Research article
Inclusión educativa de personas con discapacidad: un dilema entre discursos, normativas y realidades áulicas
Educational inclusion of persons with disabilities: a dilemma between discourses, regulations, and classroom realities
Mercatante, Patricio Iván ⓘ
Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de La Matanza, San Justo, Argentina
Programa Formando Master-UNLaM
Resumen
La inclusión se ha consolidado como un concepto polisémico de gran utilización en el ámbito educativo y con presencia en la mayoría de los tratados y políticas educativas en Argentina. El presente artículo se propone reflexionar de manera crítica sobre la situación educativa de las personas con discapacidad en Argentina. En esta línea, diversas investigaciones consideran que el uso del término inclusión por parte del mundo científico y político, sin un arraigo en la práctica cotidiana de las instituciones educativas desde una perspectiva crítica y reflexiva, puede ocasionar un efecto contrario al esperado, profundizar la segregación escolar por motivos de discapacidad. Actualmente, según datos estadísticos nacionales hay una gran incorporación de estudiantes con discapacidad en escuelas convencionales, sin embargo, desde el modelo social y de derechos se entiende que el mero acceso de la persona con discapacidad a la institución no refiere que esta tenga un rol activo, si no se atienden las barreras que obstruyen su trayectoria. Este trabajo, por medio de una revisión bibliográfica y documental, contribuye a los lineamientos de la teoría crítica y reflexiva, buscando hacer un aporte para futuros desarrollos conceptuales y desafíos del campo educativo.
Abstract
Inclusion has become established as a polysemic concept widely used in the educational field, present in most educational treaties and policies in Argentina. This article aims to critically reflect on the educational situation of people with disabilities in Argentina. In this regard, various studies consider that the use of the term "inclusion" by the scientific and political spheres—without being grounded in the daily practice of educational institutions from a critical and reflective perspective—may cause an effect contrary to the one intended: exacerbating school segregation based on disability. Currently, according to national statistical data, there is significant enrollment of students with disabilities in mainstream schools. However, from the perspective of the social and rights-based model, it is understood that mere access to the institution does not imply that the person with a disability plays an active role, unless the barriers obstructing their educational trajectory are addressed. Through a bibliographic and documentary review, this work contributes to the tenets of critical and reflective theory, seeking to provide input for future conceptual developments and challenges within the educational field.
Palabras Clave:
Educación inclusiva, Discapacidad, Política educativa ⓘ
Keyword:
Inclusive education, Disability, Educational policy ⓘ - ⓘ - ⓘ - ⓘ
Introducción
Luego de que fuera sancionada la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el año 2006, el estado de situación respecto a la educación de las personas con discapacidad vio enfatizado el compromiso de desarrollar sistemas educativos inclusivos sustentados en el traspaso de un paradigma médico rehabilitador hacia uno basado en los derechos humanos (García, 2024 y Venturiello y Cobeñas, 2023). Dicho documento reglamentario, sancionado por la Organización de las Naciones Unidas, ha sido adoptado y ratificado por una gran cantidad de paises, entre ellos Argentina mediante la Ley N° 26.378 en primer lugar durante el año 2008 y luego a través de la Ley N° 27.044 del año 2014 donde se la ha revestido de jerarquía constitucional. Asimismo, en un marco de globalización diversas agencias supranacionales también han puesto a la inclusión como una meta importante a lograr por los diversos gobiernos nacionales, tal es el caso de la UNESCO, que en el año 2015 por medio de la Declaración de Incheon estableció, como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el objetivo de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos
En esta línea, las políticas educativas argentinas se han alineado con los postulados de la educación inclusiva, tal es así que el Instituto Nacional de Estadística y Censos – INDEC - (2018) estimó que el 72,3% de la población entre seis años y más con discapacidad asiste o cursa dentro del sistema común, un 21,7% en la modalidad especial, y 6,1 % en ambas instituciones. Sin embargo, El Informe Nacional de Indicadores Educativos, del año 2022, muestra cómo, pese a haber sido sancionadas en el año el año 2006 la Convención Internacional Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Ley Nacional de Educación N°26.206, la inclusión de personas con discapacidad en establecimientos convencionales, es decir no siendo parte de un modelo alternativo, empieza a revertir su matrícula respecto a la modalidad especial recién en el año 2016, período en que el Consejo Federal de Educación aprueba la Resolución 311/16 , donde la cantidad de alumnos incluidos en escuelas convencionales supera a aquellos que continúan asistiendo a unidades de servicio de la modalidad especial.
Esta situación, de acuerdo con Cobeñas (2020), se complejiza aún más cuando intentando analizar las tasas de ingreso y egreso de personas con discapacidad en el sistema general, se identifica que dichos datos no están visibles o accesibles para la comunidad. De esta forma, el problema se profundiza, ya que se puede considerar el avance en términos de integración, pues las personas con discapacidad están ingresando a las escuelas, pero no se puede asegurar que permanezcan y egresen, dos cualidades esenciales de la inclusión.
En este sentido, la inclusión es un concepto que porta un valor positivo reconocido socialmente, provisto en la legislatura vigente, pero con dificultades para ser materializado en los estamentos más cercanos al territorio del sistema educativo. En definitiva, se evidencia un problema en el discurso inclusivo, basado en los modelos paradigmáticos de la discapacidad, que teniendo un carácter performativo del discurso político, finalizó por vaciar de contenido y coherencia dicho término (Narodowski , 2016; Pastore, 2021).
El presente artículo adopta un modelo de investigación de tipo descriptivo, que busca comprender y describir la realidad presente en el campo de investigación (Hernández Sampieri, 2014). Se implementó mediante la técnica de análisis documental y de literatura (Pérez, Pérez y Seca, 2020). Para el cual se hizo un rastreo y lectura en profundidad de
- Artículos científicos con una antigüedad menor o igual a 10 años, acreditados sobre la temática.
- Bibliografía especializada a la cual se accedió mediante la utilización de palabras claves provistas por el Tesauro en relación a Educación, política educativa, discapacidad e inclusión.
- Documentos normativos nacionales e internacionales respecto al derecho a la educación y discapacidad.
De esta manera, la pregunta que se formuló a raíz de esta problemática, y que se retomada en este trabajo es: ¿Se ha transformado el discurso inclusivo en un slogan político que encubre la segregación escolar? Los resultados obtenidos significaran un aporte al campo de la educación y propondrá una nueva mirada sobre el fenómeno inclusivo en el Sistema Educativo Argentino.
La inclusión se incrusta en la arena política
Históricamente, la educación es valorada como un bien social y público, un derecho humano fundamental e inherente a cualquier persona, que promueve el progreso social y construye una sociedad más equitativa, garantizado en nuestro territorio por la Constitución de la Nación, la Ley de Educación Nacional N°26.206 y diversos tratados internacionales con jerarquía constitucional.
En el último tiempo, el campo académico y de las políticas educativas se vio ceñido por la idea de inclusión. En este sentido, se concibe a la política es una construcción multidimensional que articula procesos, estructuras y decisiones dentro de las sociedades. Según Jaime et. al. (2013) está se compone de tres dimensiones principales: polity, politics y policy. Estas categorías permiten descomponer la complejidad del fenómeno político y son particularmente útiles al momento de abordar el análisis de políticas públicas específicas, como las vinculadas a la educación inclusiva.
La primera dimensión, refiere a la configuración institucional del orden político. Implica el estudio del diseño estructural del sistema político: la forma del Estado, el régimen de gobierno, las normas constitucionales, los procedimientos de toma de decisiones y los marcos legales que organizan la convivencia. Desde esta perspectiva, la política se analiza en términos de estabilidad institucional, legitimidad y arquitectura del poder. En el campo educativo, esta dimensión permite interrogar cómo las estructuras normativas y jurídicas —como leyes de educación, constituciones o convenios internacionales— habilitan o restringen determinados marcos de acción.
La segunda dimensión, hace referencia a la dinámica del conflicto político, entendida como la lucha entre actores por el control, distribución y ejercicio del poder. Esta dimensión está centrada en la interacción estratégica de sujetos individuales o colectivos (partidos, sindicatos, burocracias, movimientos sociales, organismos internacionales), sus intereses, ideologías, capacidades de movilización y recursos. Desde esta óptica, la política es un espacio de disputa donde se definen agendas, se negocian sentidos y se construyen consensos o antagonismos. En términos educativos, esto se expresa en los conflictos entre actores estatales, docentes, familias o colectivos por la implementación real de principios como la inclusión, la equidad o la diversidad.
Por último, la dimensión policy refiere a las políticas públicas concretas, es decir, las decisiones adoptadas por los gobiernos para intervenir sobre determinados problemas socialmente definidos como tales. En este plano, la política se vincula con instrumentos técnicos —planes, programas, normativas, presupuestos— pero también con objetivos políticos y con resultados observables en la realidad social. El análisis de esta dimensión exige considerar tanto los contenidos y fines de una política como los procesos de implementación y sus efectos concretos. En el caso de la política educativa inclusiva, implica no sólo examinar las declaraciones de principios, sino también los dispositivos institucionales, los recursos disponibles y las prácticas escolares que resultan de ella.
En este sentido, es preciso contemplar que toda política pública, educativa en este caso, se caracteriza por su factor histórico y contextual. Es decir, ninguna política puede ser analizada sin ser encuadrada en el momento histórico en el que se diseña, se implementa y mide sus efectos. De acuerdo con Rizvi y Lingard (2013), la década de los ´70 y ´80 han marcado un giro interesante en el análisis e investigación de políticas dado que se han profundizado cambios en la forma de estudiar la política y su acciona, las nuevas configuraciones de redes globales y una fuerte tendencia hacia enfoques neoliberales presentan un nuevo esquema de organización que puso en jaque al estado de bienestar y las teorías keynesianas.
En el escenario educativo actual, las políticas se desarrollaron en un entramado complejo donde convergieron distintas tensiones que reflejaron los cambios en la manera de entender la acción del Estado y el sentido de lo público. Entre ellas, pueden destacarse tres dimensiones centrales: la oposición entre perspectivas racionalistas y constructivistas, el pasaje del estatalismo hacia nuevas formas de gobernanza, y la tensión entre lo nacional y lo global en el diseño y la circulación de políticas. Desde un enfoque racionalista, la política fue concebida como un proceso técnico y lineal que parte del diagnóstico de un problema para luego diseñar, implementar y evaluar soluciones. Por el contrario, las miradas constructivistas sostuvieron que las políticas no son simples respuestas a necesidades objetivas, sino construcciones discursivas que expresan relaciones de poder, intereses y disputas por el sentido. A su vez, la transición hacia modelos de gobernanza implicó una transformación en la forma de ejercer el gobierno de las políticas: el Estado dejó de ser el único actor legítimo en la toma de decisiones para dar lugar a redes más amplias en las que participan organismos internacionales, fundaciones, ONGs y actores privados, entre otros. Finalmente, el debate entre lo nacional y lo global se volvió cada vez más visible, dado que muchos de los marcos y estándares adoptados en materia educativa provienen de organismos internacionales, cuyas orientaciones deben ser reinterpretadas y adaptadas a las realidades locales. Estas tensiones permiten comprender que la política educativa no puede reducirse a una secuencia técnica o normativa, sino que constituye un proceso social y cultural en permanente construcción, donde se negocian sentidos, prioridades y horizontes de transformación.
Tal es así, que es uno de los temas centrales colocados en la Agenda internacional de los paises y una demanda cotidiana que se le realiza a los sistemas educativos, es el logro de una educación equitativa y de calidad (UNESCO, 2016; Pastore, 2021). Sin embargo, a fines de la década de los ´80, luego de una larga tradición de declaraciones y tratados internacionales en materia de discriminación y derechos humanos, la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jotiem; y la Declaración de Salamanca para las Necesidades Educativas Especial del año 1994 sentaron las bases para el desarrollo de lo que hoy conocemos como educación inclusiva por medio de los conceptos de inclusión e integración (Pulido Chaves, 2017).
En este marco surge la denominada Educación Inclusiva, la cual Peters (2007) define como una corriente educativa centrada en la defensa del derecho de todas las personas, independientemente de sus características, a educarse dentro del sistema general gozando de igualdad de oportunidades, y erradicando las barreras que puedan obstaculizar su trayectoria. Hernández Sánchez y Ainscow (2018) explican que este modelo se encuentra representado por tres características: la presencia, participación y logro de aprendizajes. Es decir, que los estudiantes estén dentro de las instituciones, ejerciendo un rol activo y pudiendo obtener beneficios de ello.
La expansión de esta filosofía educativa en Latinoamérica y específicamente en Argentina, según Skliar (2015), Pastore (2021), Sverdlick (2019) y Duk y Murillo (2016), data de principios de la década del ’90, con un fuerte arraigó en la lucha activista del colectivo de personas con discapacidad a ser reconocidas como sujetos de derecho con necesidad de educarse en establecimientos convencionales al igual que sus pares sin discapacidad, razón por la cual se considera a las personas con discapacidad como representantes iniciales de este modelo. Si bien en un primer momento, el término integración permitió dar el inicio en la lucha al tratamiento igualitario en materia educativa. Posturas más actuales, sostenidas en un enfoque de derecho, reconocen que dicha concepción tiene basamentos homogeneizadores que desconocen las particularidades de la población (Pulido Chaves, 2017). Para Oviedo Oviedo (2023) el termino inclusión emerge desde posturas críticas antagónicas al concepto de integración. Por su parte, Cobeñas (2020) afirma que dichos términos no logran ser diferenciados por la comunidad educativa, se los asocia, lo que profundiza aún más las desigualdades educativas y fortalece procesos de segregación.
A fines de establecer una definición para este estudio, se entiende que la inclusión, refiere a la convivencia mutua de todos los actores sociales dentro de la escuela, en donde se emplean recursos y apoyos necesarios para que la totalidad de personas puedan participar en igualdad de condiciones con el resto y lograr aprendizajes significativos. Por otro lado, la integración, denota una connotación normalizadora o rehabilitadora, que concentra la responsabilidad de participación en quien presenta la discapacidad. En este sentido, Cobeñas (2020) explica que la mera presencia física en el aula común no significa que se esté llevando adelante un acto inclusivo.
Este panorama, podría ser clasificado como inclusivo. Sin embargo ¿La inclusión se ha transformado en la nueva integración? Y, es que aun habiendo un alto porcentaje de personas con discapacidad dentro del sistema común, siguen existiendo barreras que impiden su participación.
El Informe Nacional de Indicadores Educativos, del año 2022, muestra como pese a haber sido sancionada en el año el año 2006 la Convención Internacional Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Ley Nacional de Educación N°26.206 la inclusión de personas con discapacidad en establecimientos convencionales, es decir no siendo parte de un modelo alternativo, empieza a revertir su matrícula respecto a la modalidad especial recién en el año 2016, año en que el Consejo Federal de Educación aprueba la Resolución 311/16 , donde la cantidad de alumnos incluidos en escuelas convencionales supera a aquellos que continúan asistiendo a unidades de servicio de la modalidad especial.
Esta situación, de acuerdo con diversos autores, se complejiza aún más cuando intentando analizar las tasas de ingreso y egreso de personas con discapacidad en el sistema general, se identifica que dichos datos no están visibles o accesibles para la comunidad. Siguiendo esta línea, Venturiello y Cobeñas (2023) analizaron los datos de la Dirección de Información Educativa (DIE) y concluyeron que el número neto de estudiantes que asisten a escuelas especiales no ha sufrido un cambio importante. De esta forma, el problema se profundiza ya que se puede considerar el avance en términos de integración, pues las personas con discapacidad están ingresando a las escuelas, pero no se puede asegurar que permanezcan y egresen, dos cualidades esenciales de la inclusión.
En definitiva, cabe preguntarse ¿La inclusión es un anhelo del sistema? ¿Coexiste una inclusión desde el discurso y el texto de la política con una integración materializada en las instituciones educativas?
Retomando el concepto de inclusión, es válido mencionar que su significación e implementación también ha variado a lo largo del tiempo, y aún más ha sido su evolución conceptual dentro del ámbito educativo, caracterizándose por ser un término polisémico y ambiguo (Duk y Murillo, 2016). Perspectivas relacionadas a una corriente crítica argumentan que dicha inexactitud conceptual, se explica por la réplica acrítica e inespecífica por parte del campo académico que teniendo un carácter performativo del discurso político, finalizó por vaciar de contenido y coherencia dicho término, transformándolo en lo que Narodowski (2016) define como un Slogan. (Pastore, 2021).
En línea con esto, Oviedo Oviedo (2023) explica que la inclusión surge de la crítica al modelo integrador y a la teoría normalizadora de los estudiantes con discapacidad. Por lo que, no se pretende incluir en el sentido de homogeneizar o igualar a las personas, en sentido contrario, el enfoque inclusivo se desarrolla desde una postura que contempla las características de las personas pero focaliza en aquellas barreras o facilitadores del entorno que impactan directamente sobre el sujeto (Gajardo-Espinoza et. al, 2023).
Sin embargo, Sverdlick (2019) argumenta que la separación de estudiantes en escuelas especiales es una práctica segregadora y por ende, ley mediante, ya no es una posibilidad, no obstante la falta en la destinación de recursos no permite que se generen soluciones genuinas e inmediatas. En concordancia con anteriormente expuesto, Barrozo et. al (2017) reconocen la relevancia que adquiere la escasa cantidad de docentes de apoyo y la gran cantidad de estudiantes en el sistema, por lo que dificulta la efectivización de los “apoyos” necesarios para las personas con discapacidad, promoviendo un colapso sistémico.
Respecto a ello, Schwamberger y Grinbrerg (2022) obtuvieron los siguientes resultados luego de haber investigado como se llevan a cabo los procesos de inclusión en una escuela especial dentro de uno de los partidos más vulnerables del AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires): 13 Maestras de apoyo a la inclusión (MAI) se ocupan de 256 estudiantes distribuidos en 214 escuelas dentro de la localidad, esto significa que 1 MAI se hace cargo de 20 estudiantes con discapacidad intelectual durante una jornada diaria de cuatro horas módulo.
Bajo este panorama la situación es muy compleja, el estudiante recibe el apoyo necesario una vez cada 15 días, por lo que las autoras advierten que para que la inclusión no quede en un Slogan, las políticas deben destinar recursos para materializar dicha filosofía. De igual manera, en términos discursivos, las docentes adhieren y referencian un concepto de inclusión alineado a los postulados de la UNESCO, que garanticen el derecho a educarse en igualdad de oportunidades, pero reconocen que necesitan apoyos, apertura de cargos y recursos formativos para cumplir y sostener dicha política (Schwamberger y Grinbrerg, 2022).
En definitiva, la inclusión es un concepto que porta un valor positivo reconocido socialmente, provisto en la legislatura vigente, pero con cierto recelo de que sea materializado en los estamentos más cercanos al territorio del sistema educativo.
La inclusión en el cotidiano escolar: Discusiones y retos
Retomando lo ya expuesto, se entiende que el adjetivo inclusiva interpela a la educación con el enorme desafío de articular la presencia, participación y adquisición de aprendizajes necesarios para desarrollar un proyecto de vida sostenible e independiente, atendiendo a la diversidad de estudiantes y brindando oportunidades de calidad dejando de lado restricciones, limitaciones y eufemismos (Echeita Sarrionandia, 2017).
De acuerdo con Narodowski (2016) discutir respecto a la “inclusión” es un reto complejo dadas las diferentes posturas y discursos que por momentos tienden a superponerse y que sumado a la falta de conocimiento por parte de los actores educativos terminan por generar un desfasaje entre discursos y prácticas. El dispositivo escolar posee un protagonismo importante dentro del debate sobre la inclusión. Cuestiones sobre su función a lo largo de su conformación a través de los sistemas educativos modernos permiten analizar la inclusión desde los parámetros de homogeneidad y heterogeneidad, así también como sus sentidos.
En tiempos de conformación del sistema educativo moderno, la universalidad era la característica que en cierto punto encubría de forma implícita la idea de inclusión. Es decir, que la educación es para todos. Ahora bien, cabe preguntarse respecto a la forma y formato escolar sobre la característica de ese “todos” mediante el interrogante ¿Cómo enseñar todo a todos? En ese sentido, en una primer instancia la idea de origen fue la homogeneidad, en otras palabras, contemplar a todos como “iguales” basados en un estereotipo de alumno al cual se le enseña a todos lo mismo y de la misma forma en pos de obtener un mismo resultado. En contrapartida, la diferencia radica en la contemplación de que cada estudiante parte de puntos distintos con sus pares, capitales culturales y simbólicos específicos producto de sus propias realidades que se ponen en juego en una institución que bajo la lógica de homogeneizar legitiman esas diferencias de origen y hasta en cierto caso cargan de responsabilidad al estudiante por sus rendimientos. Pérez (2024) sostiene que hay una fractura en el discurso pedagógico moderno que complejiza aún más los análisis educativos respecto al derecho a la educación. Si bien este cuadro de situación parece lejano, resulta paradójico que dado los encuadres democráticos adoptados por el sistema educativo, reconociendo la heterogeneidad en las aulas, continúen divulgándose dentro de las instituciones escolares discursos respecto a los estudiantes con discapacidad que tienden a reforzar la idea de ineluctabilidad dada las diferencias con un estereotipo de estudiante que terminan por impactar en las prácticas docentes llevadas a cabo (Cobeñas, 2020).
En esta línea, Schewe (2017) enfatizan que garantizar las condiciones escolares para el cumplimiento de la normativa y políticas educativas, implica un acompañamiento del Estado en términos económicos, institucionales y de formación docente superlativo, ya que con la mera intención y “buena voluntad” de incluir no se logran materializar las metas y objetivos propuestos por esta perspectiva (Ainscow, 2020). Siguiendo esta línea argumentativa, se plantea el siguiente interrogante ¿Es posible pensar, dada las condiciones contextuales, la desaparición de la modalidad especial o su unificación en un sistema único convencional? ¿Sería ello contraproducente?
Resulta propicio aclarar que existe una larga tradición en la temática de realizar lecturas sobre la problemática bajo los prismas europeístas, razón por la cual muchas veces existe un desfasaje considerable en términos de política educativa entre dos regiones diferentes (Schewe, 2017).
Pues bien, dicho interrogante podría ser uno de los retos o desafíos a futuro en términos de educación inclusiva. Sin embargo, actualmente podría ser conflictivo materializar dicho debate sin un correcto acercamiento escalonado a la aspiración inclusiva, generando las condiciones para que las instituciones educativas puedan iniciar y sostener este tipo de proceso (Echeita Sarrionandia, 2017). En otras palabras, para tal fin, es necesario que se fortalezca la formación docente inicial y continua, transverzalizando la temática y profundizándola para mejorar las prácticas docentes, puesto que allí se genera un espacio propicio para que la teoría y la práctica dialoguen crítica y éticamente (Hernández Sánchez y Ainscow, 2018). Esta medida palearía la falta de conocimiento que actualmente varios docentes argumentan para justificar sus prácticas, y se sostienen en docentes especiales adjudicándoles que tienen mayores herramientas para tratar con dicha población (Schwamberg y Grinbrerg 2022).
Por otro lado, respecto a las instituciones, en necesario generar cambios culturales basados en el trabajo colaborativo entre pares y un profundo arraigo en el liderazgo como un factor que motoriza y sostiene las condiciones para promover una mirada inclusiva (Echeita Sarrionandia, 2017). Asimismo, la celebración de un nuevo contrato educativo que supere la tradicional triada docente, estudiante y conocimiento por una donde la familia se incluya y de esa manera se genere un compromiso reciproco y responsable sobre el interés común, la inclusión educativa (Narodowski, 2016).
En relación con la asignación de recursos, como se mencionó anteriormente, los estados deben contemplar que para el desarrollo de una verdadera política que atienda las necesidades del sistema necesita una especial atención al presupuesto asignado a la cartera educativa. En este sentido, para generar climas facilitadores y erradicar barreras cotidianas en las instituciones educativas se precisa por ejemplo de un aumento de cargos, la creación de roles intermedios que puedan abordar la temática dentro de los establecimientos o estamentos jurisdiccionales, facilitar las estructuras de apoyo ya sin la necesidad de esperar una respuesta por parte de otras dependencias del estado como puede ser el ministerio de salud, ya que hay una financiación específica de la cartera (Ainscow, 2020; Schwamberg y Grinbrerg 2022).
Mencionando estos retos a futuro que debe contemplar la política educativa, resulta relevante incluir aquellos dilemas simbólicos o discursivos entre las teorías respecto a la inclusión por parte de la política y las acciones concretas llevadas a cabo. Narodowski (2016) afirma que para que el discurso de la inclusión no quede en un slogan vacío de contenido es necesario repensar los discursos y prácticas políticas en pos de alinear los mismos con esta perspectiva educativa para que realmente tenga un efecto.
Por su parte, Argentina tiene un desafío presupuestario en términos de financiamiento educativo. De acuerdo con Narosowski et. al (2023) desde la Ley de Financiamiento educativo y su ratificación en la Ley Nacional de Educación N°26.206, se generó un consenso político respecto al incremento escalonado del presupuesto y la inversión en materia educativa, colocando un 6% del PBI como piso mínimo a cumplir desde el año 2010. Lo cierto es que luego de lo analizado por los autores, en el transcurso de una década se alcanzó dicha meta en 2013 y 2015, contrayendo una deuda en materia educativa en pesos del 2022 de 3.4 billones de pesos.
Por otro lado, los fondos destinados a la función “Educación y Cultura” no son ejecutados en su totalidad por el ministerio correspondiente, si no que otras áreas u organismos destinan parte de su presupuesto a programas relacionados con la educación (Curcio et. al, 2023).
Aquí resulta relevante destacar que los servicios y apoyos educativos a personas con discapacidad dependen del Ministerio de salud principalmente y luego a través de la Super Intendencia de Servicios de Salud por medio de la Ley 24.901 se establece el Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad. Esta norma provee los servicios de apoyo que los usuarios con discapacidad pueden solicitar a sus obras sociales o en caso de no tener, al Estado. En este sentido, respecto a educación si bien hay un avance, la articulación y en muchos casos dependencia del sistema de salud para la obtención de habilitaciones y apoyos por medio de diagnósticos médicos, plantea un desafío a futuro en relación a las barreras burocráticas que se generan por la dependencia de apoyos educativos mediados por la autorización de instituciones de salud.
Si bien actualmente la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación da un marco de resguardo hacia el colectivo para que se garanticen las condiciones necesarias de acceso, permanencia y egreso de estudiantes en situación de discapacidad atendiendo cuestiones de índole pedagógica. Resulta un reto para la política educativa readecuar las partidas presupuestarias así como los conceptos contemplando la inclusión de personas con discapacidad desde la dependencia del estado correspondiente, de esa forma se revestirá de una mayor especificidad y la discapacidad, entendida como un efecto generado por factores ambientales por medio de barreras, pasará a ser una acción colectiva de cambio. Por su parte, Venturiello y Cobeñas (2023) reconocen que el caso de la provincia de La Pampa es relevante por su cambio de concepción sobre la discapacidad y organización estructural en relación con la temática, dicho caso se constituye en una futura línea de indagación.
Conclusiones
La inclusión educativa es un ideal que busca garantizar que todas las personas, independientemente de sus características o condiciones, puedan acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades. Este concepto, respaldado por legislaciones y tratados internacionales, representa un avance significativo hacia una sociedad más equitativa. Sin embargo, su implementación en la práctica revela numerosos desafíos y contradicciones.
Históricamente, la educación ha sido valorada como un derecho fundamental y una herramienta para el progreso social. La inclusión educativa surge como una evolución de este principio, centrando sus esfuerzos en eliminar barreras y asegurar la participación plena de todos los estudiantes en el sistema educativo convencional. A pesar de los avances normativos y el creciente reconocimiento del derecho a una educación inclusiva, la realidad en las escuelas muestra una distancia significativa entre los principios legislativos y su aplicación efectiva.
En Argentina, a pesar de los esfuerzos, continúan existiendo barreras que limitan la verdadera inclusión de estudiantes con discapacidad. Los datos reflejan una alta tasa de integración, pero no necesariamente una inclusión efectiva, ya que muchas veces estos estudiantes enfrentan obstáculos que impiden su participación plena y significativa. La presencia física en las aulas no garantiza la inclusión, puesto que debe implicar también la participación activa y el logro de aprendizajes. En muchos casos dichas situaciones refiere a una falta de conocimiento de la temática, razón por la cual es necesario generar en la sociedad y en los espacios de formación una transversalización de la temática.
No obstante, la implementación de políticas educativas inclusivas requiere más que legislación y buenas intenciones. Se necesita un compromiso tangible del Estado en términos de financiamiento educativo destinado específicamente a distribuir recursos, fortalecer la formación docente, mejorar y adecuar la infraestructura; y dotar tanto de cargos docentes como de apoyos específicos para los estudiantes de forma que no requieran la intervención obligada del sistema de salud, el cual, en muchos de los casos posee tiempo diferidos a los del sistema educativo. Sin estos elementos, la inclusión corre el riesgo de convertirse en un mero slogan, sin impacto concreto en la vida de los estudiantes y la realidad educativa.
El aporte de este trabajo al campo de la educación radica en problematizar y visibilizar el desfasaje existente entre discursos políticos y las prácticas concretas, entre lo expresado en un nivel macro y aquello que se desarrolla día a día en las instituciones educativas en relación con la inclusión educativa de personas en situación de discapacidad. Por ello, como base para futuras indagaciones esta línea de trabajo propone una aproximación critica al abordaje de la discapacidad, su concepción y los servicios educativos que las instituciones prestan. Existe mucha información respecto al avance académico europeo, sería oportuno comenzar a generar evidencia latinoamericana, con experiencias propias y modelos emergentes que dan posibles respuestas a la temática.
Agradecimientos
El presente trabajo es parte de un desarrollo académico logrado a partir de la obtención de la Beca Formando Master UNLaM 2025. Por lo cual, extiendo mi agradecimiento a las autoridades de la Universidad Nacional de La Matanza y en particular a la Secretaria de Ciencia y Tecnología.
Bibliografía - Bibliography
Rizvi, F., y Lingard, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Ediciones Morata. 🔍
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