Ciencia y Técnica Admistrativa

Formación en ciencias humanas

Education in Human Sciences

Fern√°ndez Mora, Vicente de Jes√ļs

Universidad de Huelva, Espa√Īa

Gadea Aiello, Walter Federico

Universidad de Huelva, Espa√Īa

Nicoletti, Javier Augusto

Universidad Nacional de La Matanza, Argentina

Resumen

La formación en ciencias humanas es un tópico de la contemporaneidad cuya discusión implica poner en juego concepciones diversas de la identidad de la sociedad, la función de las instituciones educativas y la revisión de la propia tradición cultural. Se pretenden analizar brevemente en este texto las posibles causas que, tanto a nivel académico, intelectual y social, permiten conocer al día de hoy la pertinencia de este debate y las posibilidades de arbitrar consensos que partan de la convicción de la importancia de formación en ciencias humanas en las complejas sociedades contemporáneas.

Abstract

The training in human sciences is a contemporary topic whose discussion implies putting into play different conceptions of the identity of society, the role of educational institutions and the revision of the cultural tradition. It is intended to briefly analyze in this text the possible causes that, both at an academic, intellectual and social level, allow us to know the relevance of this debate and the possibilities of arbitrating consensus based on the conviction of the importance of training in human sciences in complex contemporary societies.

Palabras Clave:

Ciencias Humanas, conocimiento, educación

Keyword:

Human Sciences, knowledge, education

Resumen gr√°fico

Formaación en ciencias humanas
Formación en Ciencias Humanas: hacia un humanismo intercultural

 

Introducción

Es dif√≠cil situar el momento reflexivo en los saberes tradicionalmente comprendidos bajo la denominaci√≥n gen√©rica de Humanidades comienzan a ser el objeto de un debate prolongado y duradero que persiste hasta hoy. Si entre las m√ļltiples acepciones y definiciones que concepto tan tematizado como paradigma puede acoger, se presenta en una acepci√≥n gen√©rica epistemol√≥gica. Partiendo del planteo de Follari (2003:31), respecto a "una tradici√≥n te√≥rica, una cierta forma de organizaci√≥n de la conceptualizaci√≥n con consecuencias para la investigaci√≥n", se aprecia una nueva situaci√≥n paradigm√°tica que piensa las humanidades, y arbitra opciones de gesti√≥n e institucionalizaci√≥n en relaci√≥n con ellas.

No se tratará aquí de llevar a cabo una genealogía de la problemática que, a un nivel fundamentalmente filosófico, viene tejiendo desde hace tiempo una discusión intensa que ha asumido la necesidad de repensar las formulaciones tradicionales y conceptualizar nuevos humanismos. El objeto es pensar las humanidades y sus alcances. De este modo, el Diccionario de Filosofía de Rosental e Iudin (1975:223), define la entrada "Humanismo" como: "Conjunto de ideas que expresa respeto hacia la dignidad humana, preocupación por el bien de los hombres, por su desarrollo multilateral, por crear condiciones de vida social favorables para el hombre"

Diversos planteos refuerzan el valor de las humanidades para la sociedad, dado que "el estudio de las ciencias humanas es imprescindible para configurar la identidad de una sociedad, valorizarla y darle proyección (Bewaj, 2017:44). Pensar las humanidades y sus alcances, implicar entenderlas en su capacidad de promover la reflexión a largo plazo, ocupando un espacio destacable en ayudar a las sociedades a manejar las distintas dinámicas que la atraviesan, desde las cuestiones del medio ambiente, la cultura y la tecnología (39 C/50, 2017). De allí que "las humanidades cumplen una función histórica" (201EX/37, 2017, pto.2), y sus alcances deben integrarse para una mayor comprensión del mundo actual.

Ciencias humanas

El complejo de significaciones del término humanismo y su plasmación en prácticas, hábitos e instituciones desde sus orígenes, han ido decantando una forma particular de administrar y catalogar el archivo cultural de las manifestaciones de cosmovisión de la sociedad moderna.

La preocupación de un cierto dominio o prevalencia de un solo saber sobre la aspiración a la plenitud formativa del hombre, puede registrarse posiblemente desde bien antiguo; sin embargo, durante mucho tiempo el carácter omnicomprensivo de términos como filosofía o ciencia sugerían siempre una posibilidad de comunicación entre los asuntos humanos y el conocimiento del mundo natural. En este sentido, todavía un proyecto del conocimiento moderno es la Enciclopedia, o Diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios, de segunda mitad del siglo XVIII.

Seg√ļn Valc√°rcel (2007), a partir del Renacimiento y sobre todo del Barroco la marcha de la historia se hace r√°pida y nuestro poder t√©cnico comienza a azuzarla. Y entonces comienza a presentarse la fisura entre las humanidades y las ciencias. Lo que llamamos humanismo, su constelaci√≥n sem√°ntica, significar√° y dar√° nombre a los estudios de humanidades, historia y bellas letras, mientras que ciencias y t√©cnicas comienzan a desgajarse de √©l. El largo proceso de consolidaci√≥n del productivismo y de su necesaria contraparte de paideia gnoseol√≥gica y operativa de raz√≥n tecno-cient√≠fica, justificar√≠a que el inter√©s de la formaci√≥n en disciplinas vinculadas a la industria y las finanzas haya ido al alza en los √ļltimos tiempos por sobre la educaci√≥n cl√°sica human√≠stica.

Por eso parece ser, entre fines del siglo XVIII y principios del XIX, cuando en el auge del Romanticismo y la Revolución Industrial, pueden fecharse las posibilidades plenas de una fisura en los dos tipos de conocimiento (Collini: 2002), que inagurá, para el siglo XX, una brecha cada vez más acentuada de incomunicación e indiferencia entre los estudiantes y expertos en ciencias de la naturaleza y estudiantes y expertos en ciencias del hombre.

Y va a ser, a decir de Torralba (2013a:65), a partir los a√Īos ¬ī50 cuando esta posibilidad se hace cierta y reconocida, "cuando surge la conciencia de que las humanidades y la educaci√≥n liberal han entrado en crisis". Y no pod√≠a ser de otro modo que "la actividad social clave que plante√≥ con una urgencia apremiante el problema de la relaci√≥n de las cada vez m√°s separadas ciencias con el resto de la cultura fue, desde luego, la educaci√≥n" (Collini, 2007:11).

En el a√Īo 1959 C. P. Snow, funcionario del gobierno brit√°nico, qu√≠mico, novelista y cr√≠tico literario dict√≥ una conferencia en la Universidad de Cambridge que se titul√≥ "Las dos culturas", a la que sigui√≥ una r√©plica cuatro a√Īos despu√©s, en la que el autor trataba de responder al intens√≠simo debate que la primera hab√≠a suscitado en muy diversas partes del mundo y en muy variadas lenguas.

Snow (2000:123,76), pretend√≠a alertar al selecto auditorio acad√©mico de las importantes consecuencias de la creciente mutua ignorancia y sordera de cada una de las culturas, la cient√≠fica y la literaria, respecto de la otra, destacando que "hemos perdido hasta la pretensi√≥nde una cultura com√ļn". El autor advert√≠a de la escisi√≥n de dos grupos polarizados, por un lado, el polo, que denomina como intelectuales literarios y por el otro los cient√≠ficos, y entre ambos un abismo de incomprensi√≥n y falta de entendimiento, donde "cada grupo tiene una curiosa imagen distorsionada del otro". Seg√ļn Snow (2000:88,124), "hay una sola salida para esto: desde luego, es menester repensar nuestra educaci√≥n".

Si bien, como plantea √Ālvarez Buylla (1969:117), la ideas que expresaba Snow no eran ciertamente nuevas, dado que "la conciencia de esta contradicci√≥n est√° latente en todo el pensamiento humano"; el trabajo de Snow ofrec√≠a una imagen de la cultura humanista del siglo XX (lo que el propio autor llama los intelectuales literarios), como un dique de contenci√≥n reaccionario frente los hallazgos revolucionarios de la ciencia pura y la aplicada, que, tarde o temprano y necesariamente, habr√≠an de abrirse camino entre los planes de las instituciones de los diversos niveles educativos y penetrar en la propia autoidenficaci√≥n de las sociedades contempor√°neas, adquiriendo en definitiva la misma condici√≥n y derecho de ser parte de la cultura. ¬†¬†

Seg√ļn Snow, los literatos cometieron la injusticia hist√≥rica de mostrarse indiferentes o combativos frente a la ciencia y frente a las posibilidades de emancipaci√≥n y mejora de las condiciones de vida que la industrializaci√≥n aportaba, retir√°ndose hacia un refugio de crispaci√≥n desde√Īosa o de angustiada incomprensi√≥n y rechazo ante los desmanes y deslealtades que a la gran cultura cl√°sica perpetraban la que tra√≠a aparejada la irrupci√≥n de la modernizaci√≥n.¬†

Desde esta situaci√≥n expuesta por Snow, que analizaba la cultura ense√Īada durante los primeros decenios del siglo XX, "la ciencia tuvo que luchar en todos los niveles para obtener algo as√≠ como una paridad en los planes de estudio" (Collini:2007:11). Esto llev√≥ a un debate respecto de las humanidades respecto a sus nuevos retos, asociado a una conexi√≥n de factores, tales como posturas de pensamientos diversas y adecuaci√≥n por parte de las instituciones universitarias en poder responder a un progreso de la sociedad desde la competitividad laboral.

Sin embargo, entender la complejidad de la realidad actual, implica el establecimiento de di√°logos a fin de forjar consensos en torno a un compromiso compartido sobre la importancia, la necesidad y la manera de seguir formando en ciencias humanas. En s√≠ntesis, es importante una interdisciplinariedad que promueva la interacci√≥n entre naturaleza y cultura, remarcando el planteo de Braidotti, Bhavnani, Holm y Ping-chen (2015:584), respecto a que "las humanidades pueden desempe√Īar un papel en la redefinici√≥n de la compleja relaci√≥n entre las dos culturas de las ciencias humanas y naturales, en un momento en que se cuestiona la distinci√≥n entre ellas".

De Nietzsche y los Maestros de la sospechahasta nuestros días

Los procesos modernos de desmantelamiento de las bases teóricas que apuntalan desde el Renacimiento, y en adelante, la centralidad del sujeto como génesis de la Modernidad y su condición de detentor exclusivo, en virtud de su humanidad, de la razón cogitante y la autonomía moral, parecerían poder ubicarse en los trastrocamientos de fondo que en las postrimerías del siglo XIX y los albores del siguiente, perpetran una serie de autores.

La tradición reciente los ha bautizado como "maestros de la sospecha", y su crítica hará "tambalear los pilares de la civilización occidental, son los epicentros de un movimiento sísmico que transforma sustancialmente el orden de las cosas" (Torralba, 2013b:8). Será el hombre, su autonomía, su conciencia, su libertad y la propia centralidad ontológica que le ha otorgado el pensamiento desde el giro copernicano, imaginada y narrada simbólicamente en las alegorías que el arte y la literatura de herencia humanista le han suministrado para su autoidentificación, las que irán cayendo bajo el peso de las contundentes diatribas de estos pensadores, y quienes les toman el testigo.

Seg√ļn Torralba (2013b:12):

Paul Ricoeur utiliza la expresión maestros de la sospecha para referirse especialmente a las sospechas que introducen Marx, Nietzsche y Freud en el terreno antropológico. Los tres alteran de manera significativa la visión moderna del hombre defendida por Descartes,Kant y Hegel. Llevan a cabo una crítica del sujeto, de la idea de hombre. Como consecuencia de su crítica el hombre se convierte en un ser esencialmente problemático, un enigma para sí mismo que ya no tiene referentes sólidos para definirse ni para marcar su singularidad en el mundo.

 

Torralba (2013b:12-13), explica que estos autores (Marx, Nietzsche y Freud), se caracterizar√°n entonces por sospechar de aquellos fundamentos de la Modernidad filos√≥fica, reinterpretando al hombre y la relaci√≥n que establece tanto con el mundo como con el propio sentido de la existencia, puesto que como se√Īala Ricoeur (1990:34), "los tres, finalmente, lejos de ser detractores de la "conciencia", apuntan a una extensi√≥n de la misma".

Quiz√° entones, desde las resquebrajaduras que comienzan a abrir los pensadores de la sospecha que se pueda trazar una l√≠nea que otorga una coherencia a una cierta tradici√≥n de un pensar que llegar√≠a hasta nosotros con propuestas que diluyen el todo (en algunos casos por expansi√≥n hasta casi a todo lo existente), esa condici√≥n de exclusividad de la dignidad humana, que hab√≠a sido el perno de estabilidad de la cosmovisi√≥n moderna. La labor de zapa del Humanismo atraviesa todo el siglo XX y moviliza una discusi√≥n irresuelta. Seg√ļn Majfud (2006:21), si el existencialismo fue el √ļltimo proyecto humanista, L√©vi-Strauss, Michael Foucault, Louis Althusser Jacques Derrida reestablecer√°n y profundizar√°n nuevas corrientes de pensamiento que se mantendr√°n vigentes con variaciones hasta hoy.

Valc√°rcel (2007:16), parece sugerir que los comienzos de la ola m√°s reciente del debate aqu√≠ comentado se sit√ļan en el per√≠odo de entreguerras, "particularmente duro con el humanismo". Sin embargo, la autora aclara que fue "poco antes del albor de la otra mitad del siglo cuando un primer repunte se produjo. A la filosof√≠a arrib√≥ ese eco durante el debate que dos figuras principales sostuvieron acabada la horrible contienda: Heidegger y Sartre". Desde la escritura de El existencialismo es un humanismo, de Sartre,en 1945 y la Carta sobre el humanismo, de Heidegger, en 1946, el debate, con alturas, bajuras e intensidades cambiantes, ideologizaciones y usufructos de diversa √≠ndole, no ha cesado.

No es de extra√Īar que esta reorientaci√≥n paradigm√°tica de la forma de pensar al hombre y su naturaleza, de desaprender lo dado como conciencia de s√≠ de la propia humanidad a trav√©s de las fisuras de lo que la tradici√≥n, la autoridad, el canon, la genialidad especulativa y la fuerza han instaurado como lo obvio, sea una consecuencia l√≥gica que "las manifestaciones disciplinares" de Humanismo (Bilgrami, 2009:13). Emerge un encadenamiento de sospechas epistemol√≥gicas, saltando desde el √°mbito de la pura reflexi√≥n te√≥rica al √°mbito de la transmisi√≥n de esa misma reflexi√≥n en la ense√Īanza. En este sentido, y no siendo ajeno a estas cuestiones, los curr√≠culos formativos de las instituciones educativas se han visto interrogados en su tarea de transmitir un contenido normativo, epistemol√≥gico y filos√≥fico con su correspondiente aparato metodol√≥gico.

Comte Sponville (2012:128) propone, dejar "de hacer del hombre 'un absoluto'" para "comenzar a conocer a los seres humanos de un modo distinto", porque "ahí es donde encontramos un humanismo diferente, mucho más antiguo que las ciencias humanas y que ellas dejan sin emprender: un humanismo ya no teórico, sin práctico, ya no especulativo, sino moral". Esto implica arbitrar las posibilidades de aprovechar estratégicamente las oportunidades que la propia tradición crítica y autocrítica humanista aporta, para radicalizar sus propias aspiraciones de libertad y dignidad humanas. Quiere decir esto que, como sugiere Valcárcel (2007:29), que el humanismo "no es autoevidente, porque no pertenece a tal orden, sino sólo autorreferente. Es inmanente este humanismo (…) el humanismo sí es autorreferente, porque toma a la humanidad como un todo y funde con su horizonte su teleología".

El humanismo es un resultado, no un a priori ontológico unilateralmente definido, es la consecuencia de una decisión, siendo que ahora esta decisión ha de abandonar el antropocentrismo fuerte y meramente racionalista de la tradición y sustituirlo por el coro de voces en expansión que pueda garantizar que el humanismo de hoy tome auténticamente a la humanidad toda como referencia. 

Por ello, el humanismo se abre a las reivindicaciones leg√≠timas de las personas y adem√°s se abre a las necesidades del entorno para incorporar las cuestiones de su valor intr√≠nseco como imperativo de la discusi√≥n √©tica y pol√≠tica (porque el pensamiento ecologizado recupera la dignidad de la vida no humana y el sustrato terrestre como algo m√°s que res extensa utilizable para fines antr√≥picos y redefine la continuidad bio-antropol√≥gica de la persona-planeta); y finalmente, tambi√©n se abre a la constataci√≥n de que no hay un solo humanismo. Ejemplo de ello, es el planteo del humanismo digital realizado por Doueih (2011:33), para quien "el espacio h√≠brido de la cultura digital constituye una nueva manera de convivir, con sus mitos, sus novedades y sus utop√≠as, y materializa el sue√Īo de la aldea mundial. El humanismo digital es una manera de entender esta nueva realidad".

Said (2009:23), recomendaba abandonar "la identificación simplista de 'nuestra' tradición con 'las humanidades' y 'las obras maestras'"; planteando que "existen 'otras' tradiciones y, por consiguiente, otras humanidades; y (…) deberían tenerse en cuenta para mitigar la importancia incuestionada de lo que de hecho constituía un 'nosotros' (...)".

Cualquier cultura puede reclamar autoctonía y autenticidad a la hora de revindicar una tradición humanista y proponer un humanismo universalista en una sociedad cosmopolita. La política cosmopolita e intercultural encontrará sentido, en palabras de Sousa Santos (2010:96), a partir de "una reconstrucción intercultural".

En su trabajo ¬ŅAd√≥nde va el humanismo?, Seth (2011:9), plantea un humanismo reinterpretado como "fruto de un di√°logo entre civilizaciones y concepciones morales diferentes". Nuestras sociedades de la era global precisan, para vivir en paz y luchar con esperanzas contra las amenazas que se ciernen sobre la vida y la dignidad humanas, de construir y poner en pr√°ctica una √©tica intercultural, que se hace efectiva en la interacci√≥n de diversos discursos y pr√°cticas culturales en calles, aulas y en las diversas formas de concurrir pol√≠ticamente la sociedad civil. De all√≠ el valor de abordar los discursos de las ciencias humanas como conductores de una transformaci√≥n cr√≠tica de la realidad en sus perspectivas comunitarias locales y globales.

Formación en ciencias humanas

Las humanidades cimentan una educación direccionada a analizar la complejidad de la interculturalidad, sentando conocimientos que puedan afrontar los retos de la sociedad actual y futura.

Su formaci√≥n se enlaza a una reflexi√≥n cr√≠tica, y es por ello, que se deben definir y reformular el papel de las disciplinas de las humanidades desempe√Īan en la sociedad contempor√°nea. Adem√°s, sus contribuciones deben "(‚Ķ) integrarse en el conocimiento de la historia, el pensamiento cr√≠tico y los an√°lisis matizados de las ideas humanas y los valores que √©stas vehiculan, a fin de comprender la complejidad creciente de nuestro mundo cada vez m√°s globalizado" (201EX/37, 2017, pto.2).

Las posibilidades para fundamentar las acciones que lleven a un reforzamiento de las humanidades en la formación habrán de pasar por "comprender que las ciencias humanas son básicas para la elaboración, preservación, acumulación, acopio, difusión y utilización de los conocimientos" (Bewaj, 2017:45).

Las ciencias humanas y el conocimiento se nutren mutuamente, y son requeridos por todas las ciencias, que de forma integrada y responsable son el camino para mejorar la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en su conjunto. El estudio As ci√™ncias humanas e as ci√™ncias da educa√ß√£o (Chizzotti, 2016:1559-1560), explica que las ciencias humanas se encuentran actualmente conformadas por disciplinas contra√≠das en el siglo XX que hoy contin√ļan en expansi√≥n.

La evolución que han tenido, no estuvo ajena a controversias epistemológicas, metodológicos e ideológicas que han permitido configurar a las humanidades hasta alcanzar estatus científico dentro del denominado universo académico; además de ser claves para comprender el universo tanto científico como humano.

La UNESCO (187 EX/45, 2011, pto.3), afirma que "(‚Ķ) las ciencias humanas cumplen un papel esencial como fuente de discernimiento y de visiones de futuro" , planteando que las mismas han realizado grandes contribuciones, tanto anal√≠ticas como conceptuales, las cuales han servido para la formulaci√≥n adecuada de iniciativas; siendo que "(‚Ķ) existe una gran demanda de conocimientos especializados en humanidades por parte de planificadores de pol√≠ticas, medios de comunicaci√≥n y el gran p√ļblico".

En los contextos actuales atravesados, por ejemplo, por la expansiva conectividad a nivel global, y por crisis, como las producidas recientemente por el COVID 19, la formación en las ciencias humanas se presenta como una oportunidad de relevancia para pensar la humanidad, sus valores, sus creaciones e historia, para hacer frente a la incertidumbre del presente y del futuro.

Al mismo tiempo, destacar que la formación en ciencias humanas se apunta como un proceso que contribuye a crear emprendimientos innovadores en contextos multiculturales, integrando conocimientos y soluciones para responder a problemas complejos y novedosos.

En consecuencia. el humanismo ha de reinterpretar, para estos tiempos, su médula crítica y autocrítica, y volverse hacia y contra su tradición. Ha de reconocer la problematicidad que afecta a su misma identidad que se han nutrido desde sus orígenes en diversas de fuentes socio culturales, adoptando una posición de integrador del conocimiento mediante el recurso de la reflexión y mediación científica y humana.

El mundo de la historia está hecho por personas y para personas y los ideales de libertad, justicia y mejoramiento con el aprendizaje constituyen su historia; ideas estas, que están en el corazón de la tradición humanista, y que siguen valiendo para las prácticas educativas e intelectuales de nuestras sociedades.

La formación en ciencias humanas sigue respondiendo afirmativamente a la pregunta de por qué y para qué el humanismo es importante en tanto ideal ético para un mejor ser y mejor hacer en los modos de convivencia actual.

Las ciencias humanas contribuyen, desde el √°mbito acad√©mico, en su rol de mediar en el di√°logo entre la realidad y su comprensi√≥n cr√≠tica, ahondando en la b√ļsqueda de conocimientos superadores de los enfrentamientos y conflictos de diversa √≠ndole, consolidando la integraci√≥n intercultural.

Es decir, formar en la complejidad del humanismo, como espacio educativo que rescata las fortalezas de los saberes de las ciencias humanas bajo el marco de los beneficios de la interdisciplinariedad.

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Publisher: Técnica Administrativa - ISSN: 1666-1680

Volumen: 20, Number: 2; [ISSUE:86]

Date of publisher: 2021-04-15

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