Research article
Research article
González Candia, Julio César ⓘ
Administrador de Personal y de Industrias.
Doctor en Procesos Sociales y Políticos en América Latina.
Departamento de Tecnologías de Gestión, Facultad Tecnológica,
Universidad de Santiago de Chile
Mardones Espinosa , María Regina ⓘ
Lic. en Psicología Master en Dirección Estratégica de Recursos Humanos.
Departamento de Tecnologías de Gestión, Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile.
Aguirre Boza, Alvaro Sebastian ⓘ
Arquitecto, Magíster en Arquitectura Departamento de Tecnologías de Gestión.
Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile
Bustos Báez, Stephanie ⓘ
Tecnóloga en Administración de Personal Ayudante de Investigación
Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile
innovación, emprendimiento, educación ⓘ
innovation, entrepreneurship, education ⓘ - ⓘ - ⓘ - ⓘ
Según documento de la serie evidencias del MINEDUC (2012), la educación técnico profesional (ETP) es parte relevante de la oferta formativa del sistema educativo chileno, tanto a nivel secundario como superior. Cerca de la mitad de quienes egresan de la enseñanza media lo hacen en la modalidad técnico-profesional. A nivel de educación superior, en el año 2010, y por primera vez desde 1992, los matriculados en primer año en instituciones que imparten este tipo de educación (centros de formación técnica e institutos profesionales) superaron a quienes ingresaron a universidades. Comúnmente, quienes acceden a la ETP secundaria buscan obtener un título técnico en un campo ocupacional específico que les permita insertarse rápidamente en el mercado laboral. Sin embargo, cada vez son más los egresados de esta modalidad formativa que también esperan continuar estudios superiores. En ese sentido, los establecimientos educacionales que imparten esta modalidad de estudios están llamados a entregar una formación integral que, junto con dotar de competencias técnicas requeridas por los mercados de trabajo, otorgue también aptitudes más amplias que permitan proseguir estudios posteriores. Según el trabajo de Osvaldo Larrañaga, Gustavo Cabezas y Francisca Dussaillan (2013), el principal propósito de la educación media técnico profesional en Chile es “promover transiciones exitosas hacia el mercado laboral por medio de la formación de competencias laborales en un determinado campo educacional o especialidad. Bajo el actual currículo los jóvenes cursan los dos primeros años de enseñanza media en educación general y los dos últimos en modalidad diferenciada, sea técnico profesional (TP) o científico-humanista (HC). No obstante, la elección de estas modalidades se produce en la práctica cuando se ingresa a estudiar enseñanza media dado que la gran mayoría de los establecimientos del nivel ofrece solo enseñanza TP o HC, si bien los dos primeros años corresponden a educación general. La enseñanza media técnico profesional (EMTP) se organiza en torno de 46 opciones de especialización agrupadas en 14 sectores económicos. El título de técnico de nivel medio se ofrece a los egresados de la EMTP que completan una práctica profesional en una empresa”. Según los mismos autores, “el funcionamiento y resultados de la EMTP debieran ser de gran interés para las perspectivas de desarrollo del país, por dos tipos de razones. Primero, por su rol en la formación de competencias laborales que es uno de las bases de la productividad de la economía. Segundo, por el papel que puede jugar en la movilidad social de los jóvenes pobres y vulnerables” (Larrañaga y otros, 2013:1). En el presente artìculo, se expondrán los principales antecedentes que caracterizan la EMTP en Chile. Adicionalmente, se describirán sus principales tensiones y desafíos y, se hará una propuesta referida a como la instalación de competencias de innovación y emprendimiento en los docentes puede jugar un rol estratégico para este importante sector de la educación en los objetivos de aportar más y mejor al desarrollo nacional y en la construcción de itinerarios de formación significativos para las y los jóvenes que opten por esta modalidad de enseñanza.
En el trabajo de Elena Arias, Mauricio Farías, Carolina González-Velosa, Cristóbal Huneeus y Graciana Rucci (2015), se plantea que en Chile, “la ETP involucra a una participación significativa de jóvenes estudiantes y por ende, tiene un rol fundamental en la formación de la futura fuerza laboral chilena. En el país, un tercio de los estudiantes de secundaria alta (tercero y cuarto) eligen la modalidad de Educción Media Técnico-Profesional (EMTP). Esta proporción es el doble de la de otros países de la región y cercana al promedio de países de la OCDE 4. Además, un 38% de la matrícula de primer año de educación superior corresponde a programas de la modalidad de Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), en un sistema en el cual la tasa neta de participación en educación superior es del 70.7% (Arias y otros, 2015:iii).
Según los mismos autores, “la EMTP ha sido por décadas la opción para jóvenes de menores recursos, para quienes no pueden o no quieren desarrollar estudios científico-humanísticos y/o continuar con estudios superiores. El nivel socioeconómico es el determinante principal en la elección de la modalidad de ETP, jugando un rol incluso más importante que el desempeño académico. Más aún, los jóvenes que ingresan a la EMTP en Chile tienen una probabilidad de desertar ligeramente menor o igual que aquellos que ingresan a la educación media científico-humanística (EMCH), y el 41.4% de los egresados de la EMTP acceden a estudios de nivel superior cinco años después de haber finalizado la media” (Arias y otros, 2015:iii).
En el mismo trabajo se sostiene que “al otorgar una especialización más temprana respecto a las modalidades de enseñanza científico humanistas, la EMTP puede ofrecer a los estudiantes beneficios en el corto plazo, tales como mayor inserción laboral y menor deserción debido a la menor duración de la carrera y al vínculo más cercano con el mercado laboral” (Arias y otros, 2015:iv). No obstante lo anterior, y en la perspectiva de los mismos autores, también puede implicar costos en el largo plazo dado que la mayor especialización y la menor formación en habilidades generales reducen las opciones de adaptarse a cambios tecnológicos y hacen más costoso cualquier "error" en la elección de la trayectoria educativa. Por eso, la información y orientación para evitar trayectorias formativas erróneas o no-óptimas, y una buena formación básica son especialmente relevantes para potenciar la efectividad de la ETP. Esto último también muy relacionado con el desafío de la articulación entre la EMTP y los otros niveles de la educación superior. Aspecto que se analizará más adelante.
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| Gráfico 1: Evolución de la matrícula en Chile |
Según Elena Arias, Mauricio Farías, Carolina González-Velosa, Cristóbal Huneeus y Graciana Rucci (2015), algunos antecedentes generales de la Educación Media Técnico Profesional son los siguientes:
Una vez que finalizan el ciclo de dos años de educación general de nivel medio, los estudiantes de la modalidad TP ingresan al ciclo diferenciado en la especialidad de su elección. Bajo el currículo actual hay una oferta de 46 especialidades que se agrupan en seis ramas de educación: comercial, industrial, técnica, agrícola, marítima y artística. Cada liceo o establecimiento educativo suele concentrarse en una única rama de educación. Existen, por ejemplo, liceos comerciales que ofrecen especialidades como secretariado, comercio y contabilidad y liceos industriales que forman en áreas como mecánica y electrónica. Esto implica que para el momento en el que los jóvenes llegan al tercero medio, las alternativas de especialidad disponibles están limitadas por el tipo de liceo (Arias y otros, 2015:2). Para los mismos autores, en la actualidad “las especialidades con mayor matrícula son las que corresponden la rama comercial: en 2010, el16% de los egresados de la EMTP se especializó en administración y el 11% en contabilidad. Les siguen, en orden de importancia según su contribución al total de la matrícula, servicio de alimentación colectiva (8%), mecánica automotriz (7%) y atención a párvulos (8%)” (Arias y otros, 2015:3).
Según María Paola Sevilla, Mauricio Farías y Marcela Weintraub, “en una era caracterizada por los constantes cambios tecnológicos y la demanda de competencias técnicas de alto nivel, la Educación Técnico Profesional requiere proyectarse más allá de los programas escolares y asegurar oportunidades claras de aprendizaje posterior” (2014:83). Con esta introducción los autores dan cuenta de una primera tensión y a la vez desafío para EMTP, la articulación de la oferta formativa técnica profesional entre sus distintos niveles. Para Sevilla y otros, la idea es que se “fortalezca su nexo con la formación general y se articule con la educación técnica postsecundaria. Así lo han entendido diversos países y han sustentado la nueva orientación de sus programas técnicos escolares con mandatos legales que explícitamente han señalado a la articulación como una meta por alcanzar” (2014:110). En la actualidad, y ante la ausencia de un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), parte de los estudiantes que egresan de la EMTP, especialmente de aquellos establecimientos de mejor nivel relativo y que optan por ejemplo, proseguir sus estudios en un Centro de Formación Técnica, duplican innecesariamente su formación en ciertos ámbitos específicos de sus especialidades de origen. Estamos presentes aquí de un desafío con otra arista y que está muy relacionado, por un lado, avanzar en articulación y por otro, avanzar en el reconocimiento de aprendizajes previos (RAP) en la enseñanza técnica de nivel superior.
Por otra parte, en diversos diagnósticos realizados a la Enseñanza Media Técnica Profesional en Chile (EMTP), se relevan varias tensiones, por nombrar sólo algunas de ellas podemos mencionar, en la perspectiva de Juan Manuel Zolezzi (2013): equipamiento desactualizado, oferta de especialidad no siempre coincidente con las necesidades del sector productivo de las regiones, inexistencia de una política de perfeccionamiento para los docentes en los ámbitos de especialidad y lo ya señalado en el párrafo anterior, nula o baja articulación entre este nivel formativo y la enseñanza técnica de nivel superior. En este sentido, y como lo veremos en la próxima sección del artículo, la inexistencia de una política de perfeccionamiento disciplinario para los profesores es una desafío no menor. Sólo cabe la pregunta, ¿será posible mejorar significativamente la calidad y pertinencia de la EMTP si no contamos con docentes actualizados y formados sólidamente, tanto en aspectos de formación y didáctica general, como en aquellos aspectos directamente vinculados a las especialidades que enseñan?. La respuesta es un simple y rotundo, no.
Para Osvaldo Larrañaga, Gustavo Cabezas y Francisca Dussaillant, existe también “una baja visibilidad de la EMTP a esto contribuye la carencia de indicadores que informen sobre los resultados que obtienen sus estudiantes en materia de competencias adquiridas, así como su proyección en el campo educacional y laboral. Tampoco se cuenta con registros estadísticos de aspectos claves como la realización de la práctica profesional, el equipamiento en los liceos, los resultados de modalidades alternativas como la educación dual que alterna clases y aprendizaje en el trabajo, etc. Estas falencias de información son síntoma de la despreocupación que ha habido por esta modalidad educativa y que se relaciona con constituir una opción educacional para grupos sociales postergados y con baja capacidad de voz política” (Larrañaga y otros, 2013:2). Respecto de este planteamiento y relacionado con el aspecto de una baja visibilidad de la EMTP, sólo agregar que además de esta variable, otro desafío es como mejoramos la valoración de este ámbito de la enseñanza. Nuevamente, la existencia de una Marco Nacional de Cualificaciones, podría ayudarnos desde la denominación misma de este nivel y ámbito formativo. En una versión bastante avanzada del MNC, se planteaba la existencia de un nivel profesional “técnico”, lo que claramente le otorga una valoración diferente y en progresión, al plantear también la existencia de “profesionales aplicados” (sin licenciatura) y profesionales “expertos” (con grado de licenciatura) a nivel de Educación Superior. Sólo esperar que prontamente el país pueda contar con este marco para la educación superior, ya existe una propuesta arduamente trabajada y ampliamente consensuada con diversos actores y agentes(2), ¿Qué es lo que falta? La voluntad política para avanzar decididamente en su implementación.
Desde otra perspectiva, para la actual Ministra de Educación, Adriana Delpiano Puelma, el principal desafío de la EMTP es “mejorar su calidad y pertinencia, en concordancia con las exigencias que demanda el sector productivo del país. Debe responder a las necesidades de desarrollo económico de cada una de las regiones y a sus requerimientos reales de empleo. Asimismo, facilitar la inserción efectiva de los estudiantes en el mundo del trabajo y generar las oportunidades que permitan la continuidad a los estudios terciarios” (Delpiano, 2016:5). De una u otra forma, lo sostenido por la Ministra apunta también a otros de los aspectos centrales en donde se debe avanzar y que está vinculado a que la EMTP debe responder a la demanda del sector productivo y al desarrollo regional. Este último aspecto muchas veces invisibilizado y que ha sido relevado por Juan Zolezzi Cid (2013) al plantear que “la falta de industrialización en Chile no ha permitido a la EMTP su desarrollo. Actualmente debe hacer un giro de las especialidades hacia el servicio”. Si bien orientarse a los servicios puede ser conveniente, no es suficiente, desde una mirada más integral para el modelo de desarrollo que nuestro país podría emprender en el mediano a largo plazo. También aquí surge el desafío de cómo adecuar el currículo de las especialidades a los reales requerimientos del sector productivo, sin desatender una sólida formación general que les permita a las y los egresados de la EMTP, proseguir con efectividad hacia los estudios de nivel superior.
Existiendo una amplia diversidad de definiciones sobre la Innovación, optamos para este artículo, la que nos propone el Manual de Oslo, para el cual una Innovación es “la introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo método organizativo en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones exteriores” (Manual de Oslo, 2006:56). Se trata de una definición amplia que permita su aplicación en distintos ámbitos del quehacer profesional.
En un trabajo de Ricardo Cabana, Iván Cortes, Diego Plaza, Mauricio Castillo y Alejandro Álvarez, se ha planteado que “si las instituciones educacionales logran la formación de una alta capacidad de emprendimiento efectivo, los alumnos se constituirían en potenciales inversionistas que con mayor probabilidad implementarían empresas con innovación competitiva y valor económico sustentable….” (2013:73). Si bien es cierto, esta idea se plantea como una finalidad general de las entidades educativas, aporta a clarificar que las diferentes instituciones deberían tener un rol – a su nivel – para lograr este cometido. No podríamos pedirle lo mismo a una Universidad que a un Centro de Formación Técnica o a un Liceo de nivel medio técnico profesional. Sin embargo, cada uno podría hacer lo suyo, y con ello aportar a la implementación de una cultura pro emprendimiento e innovación.
Según un documento reciente del Ministerio de Economía, Fomento y Turismo(3)en Chile, se abordan los conceptos de innovación y emprendimiento, relevando que a nivel escolar, hay, al menos, dos perspectivas o aristas diferentes pero que tienden a confundirse, “la primera es emprender (comenzar un negocio) en la escuela, que abarca desde abrir un nuevo colegio hasta comenzar a usar un nuevo recurso en la enseñanza, sean estos innovadores o no. La segunda es aprender/enseñar a emprender e innovar”. En este mismo documento se sostiene que “Aprender a Emprender e Innovar es una acción compleja, no sólo por la falta de definiciones de uso común ampliamente aceptadas, sino además porque reúne a disciplinas que cuentan con marcos metodológicos diversos” (2015: 7). En esta ocasión más allá de los marcos metodológicos, nos vamos centrar en ideas o sugerencias en donde el rol del docente técnico adquiera un central importancia y pueda impactar prontamente en el desarrollo de una cultura de emprendimiento e innovación TP.
Las siguientes orientaciones para los docentes en un contexto de nivel medio Técnico profesional, consideran por un lado muy especialmente las tensiones y obstáculos anteriormente planteados, y por otro, importantes proyectos que van a emprender unidades de la Universidad que patrocina este trabajo:
Para los Docentes
Como podemos apreciar, estas orientaciones no son sólo responsabilidad de las y los mismos docentes, también son una invitación para quienes deciden e implementan la política pública, para los directivos de los mismos establecimientos educacionales y porque no decirlo, también de la comunidad escolar. Avanzar hacia un nuevo estadio será tarea de todos.
Al finalizar el presente artículo, vale la pena citar a Tamara González, quien ha sostenido que “la educación necesita docentes con actitud emprendedora e innovadora, capaces de generar nuevos talentos, líderes que motiven a otros a actuar. Su principal papel es comunicar y enseñar nuevos conocimientos, para que los estudiantes o profesionales que se están formando, logren poseer las herramientas necesarias, tantos sociales como competencias técnicas, las cuales serán útiles para ser aplicadas en la vida laboral y personal de cada uno” (González, 2014:68).
En el desarrollo de este trabajo además de caracterizar la EMTP y describir brevemente sus principales tensiones y desafíos, pudimos hacer una propuesta inicial para que las y los docentes técnicos puedan “enseñar a emprender e innovar”. Para lograr este cometido se requiere, al menos de un cambio de enfoque, por parte de todas y todos los actores involucrados. Por supuesto, primero, del mismo docente y junto con él, de quienes deciden y ponen en práctica la política pública, la comunidad escolar y de las y los estudiantes. Estas orientaciones o sugerencias iniciales van a requerir “sacar al docente” de su sala de clases, invitarlo a la interacción con emprendedores y agentes productivos y otorgar un nuevo significado y valoración a su quehacer cotidiano. Esperamos que prontamente las comunidades educativas puedan recibir los frutos de este cambio y las instituciones formadoras puedan hacerse cargo de este noble y gran desafío.
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Journal: Técnica Administrativa
Volume: 17 , Number: 1, Order: 1 ; ISSUE: 73
Date of publisher: 2018-01-15
URL: www.cyta.com.ar/ta/article.php?id=170101
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