Scientific Essay

El aprendizaje de competencias como un fenómeno basado en la experiencia y colectivo, su impacto en los procesos de capacitación

The learning of competencies as a phenomenon based on experience and collective, its impact on training processes

Resumen

Abstract

Palabras Clave:

competencias, aprendizaje colectivo, aprendizaje de la experiencia

Keyword:

competences, collective learning, experience based learning

Introducción

Como consecuencia de las innovaciones sustanciales en el modo de funcionamiento de las organizaciones se han ido produciendo cambios en la gestión de recursos humanos en general y en el diseño y desarrollo de los planes de capacitación en particular. Respecto a esto último, los nuevos requerimientos de los puestos en materia de conocimientos y habilidades han traído aparejado desafíos importantes para la formación que necesitan los trabajadores. Una gran cantidad de empresas ha aumentado sus esfuerzos en lo que refiere a políticas de formación, con el objetivo de contar con el personal acorde a las necesidades actuales de calificación, de manera tal que el rendimiento del empleado permita mantener e incrementar la productividad y la rentabilidad de la firma. No obstante, han hallado numerosos obstáculos a la hora de hacer un balance sobre los beneficios de los programas implementados, especialmente al momento de definir la efectividad de la capacitación en la transformación del desempeño en el puesto de trabajo (Paín, 2010).

Durante el apogeo del taylorismo y el fordismo las calificaciones  de cada puesto de trabajo se determinaban haciendo un inventario de todas las tareas que comprendía una ocupación y este era el punto de referencia para la preparación que debía dársele a la persona que iba a ejecutarla (Gore y Vázquez Mazzini, 2003). Sin embargo, en nuestros días esta metodología resulta obsoleta, pues por una lado las tareas varían al mismo tiempo que cambia el ambiente y por el otro, el trabajo en sí mismo ha dejado de ser concebido de manera individualista. Ahora, su naturaleza es más bien colectiva, es decir, se admite que el desempeño organizacional es de carácter inter-individual (una red de individuos que realizan tareas interdependientes y coordinadas para el alcance de ciertos resultados significativos para ellos), siendo imperioso, por tanto, el logro de acuerdos entre los distintos actores (Gore y Vázquez Mazzini, 2003).

A su vez la complejidad de los objetivos empresariales, hace que sea muy difícil establecer una relación causal directa entre ciertos conocimientos y habilidades y el desempeño efectivo ya que los saberes que los trabajadores movilizan van más allá de los que se pueden identificar como atribuibles a determinado puesto. Esto explica porque dos personas pueden ser efectivas llevando adelante su trabajo de manera diferente (Mertens, 1996). Entonces, la variabilidad de las actividades en función del contexto, el trabajo colectivo en lugar del trabajo individual y la complejidad de las metas a alcanzar impide pensar en una única forma de llevar a cabo los quehaceres de un determinado puesto de trabajo y por lo tanto una formación cimentada en un listado de tareas puntuales resulta obsoleta. No obstante, muchas organizaciones siguen basando sus planes de formación en los postulados tayloristas (Mertens, 2002) y es allí donde se encuentran con serias dificultades.

Dilucidar el problema de cómo intervenir desde la formación con el fin de generar modificaciones en el desempeño que impacten positivamente en la competitividad de las compañía implica comenzar aclarando que la relación entre formación para el trabajo y aumento de la productividad no es estática, sino dinámica. Mertens (2002) propone un axioma esquemático que permite explicar esta relación, según el cual la mejora de la productividad es el sustento de la competitividad empresarial y tal mejora depende de la innovación, que es definida como la aplicación exitosa de nuevos conocimientos a la organización. En consecuencia, se entiende que la capacitación influirá sobre la competitividad si los conocimientos y habilidades que intentan transmitirse a los sujetos pueden ser puestos en práctica en el ejercicio de las tareas.

La noción de competencias y la formación

Para dar respuesta a las exigencias que  el contexto externo e interno realiza al desempeño del trabajador, surge a mediados de la década del 80 la noción de Competencia laboral (Rojas, 1999). Hoy, el concepto de competencia, concebida como saberes de acción, es decir, como las capacidades movilizadas por una persona en una situación específica, favorece la creación de planes de formación capaces de incidir en el quehacer cotidiano de un trabajo en el versátil medio en que nos encontramos. Se entiende que un programa de formación por competencias se inserta más fácilmente en la vida productiva de una persona, pues integra conocimientos científicos y técnicos con conocimientos profesionales y con la experiencia en el trabajo que ya poseen los participantes. En concordancia con esto último, Gore y Vázquez Mazzini (1998) afirman que los puestos de trabajo y las calificaciones necesarias para ocuparlos han dejado de ser la referencia principal sobre qué clase de conocimientos debe buscar la organización y desarrollar en la gente. Las competencias, entendidas como conjunto de propiedades que se modifican constantemente y que se aplican a la resolución de problemas, parecen constituir una base más firme, razón por la que son muchas las organizaciones que han encarado la enunciación de competencias sobre las cuales basar sus planes de formación. De esta manera, es la noción de competencia laboral la que permite resolver el problema de las dificultades de transformación del desempeño, dado que éstas consisten justamente en la aplicación de saberes conceptuales y prácticos a la labor diaria, siempre y cuando su desarrollo sea afín a los objetivos de la organización y a las necesidades y características de la persona y del grupo de trabajo, y siempre que las condiciones ambientales sean favorables para su puesta en marcha.

Qué son las competencias laborales

Desde el constructivismo, se considera que toda competencia consiste en la movilización por parte del sujeto de un conjunto de capacidades y cualidades para enfrentar una situación concreta, es decir, se entiende que las competencias son los conocimientos y habilidades en acción,  las calificaciones actualizadas en el desempeño de un puesto de trabajo (Rojas, 1999). Esta movilización, como sostiene Rojas (1999), conlleva una decodificación de los saberes en cada circunstancia real lo cual es posible gracias a un conjunto de competencias básicas con las que la persona cuenta, como por ejemplo recursos lógicos, lingüísticos y matemáticos utilizados en relación con otros conocimientos adecuados al contexto. Este autor explica, además, que la competencia no debe ser pensada como una estructura formal o un estado sino más bien como un proceso y como una acción con sentido. Es un proceso porque se refiere tanto a las prestaciones finales como a los procedimientos puestos en marcha para producir el desempeño, los cuales están condicionados tanto por la biografía individual de la persona, como por la  socialización en el trabajo, la experiencia profesional y la formación (Rojas, 1999). Se concibe así que, al ser desempeño en acción, la competencia está circunscrita a las contingencias del momento y es afectada por la historia, la experiencia y las interacciones que cada individuo tiene en su empleo y, a su vez, la aplicación de la misma a la realidad puntual modifica todos los elementos mencionados anteriormente. Por ello debe ser abordada de un modo comprensivo, y no meramente técnico.

En cuanto al sentido, la afirmación hace referencia a que cada persona da a su trabajo un significado, que es coherente con sus apreciaciones subjetivas, con los intercambios que mantiene con otros actores y con la situación concreta en la que se encuentra. De ahí puede observarse: por un lado, el carácter inseparable de la competencia y de la acción hasta el punto tal que investigadores del CEREQ llegan a plantear su reversibilidad en el caso de inacción o falta de ejercicio (Rojas, 1999) y por el otro, la presencia en toda competencia de un componente netamente social que la lleva a ser coherente con lo que las relaciones intersubjetivas han creado en cada uno.

Aprendizaje de competencias

A partir de la definición de competencia asumida, se intentará dar cuenta de qué se entiende por aprendizaje, para posteriormente explicar cómo se da en la experiencia, de qué manera intervienen factores de índole ambiental y cuál es el rol de la capacitación formal en el desarrollo del mismo. Para ello se tomarán en consideración, principalmente, los aportes de  E. Rojas y de E. Gore. También, al explicar el modo en que se desarrolla el proceso de construcción de competencias, se comenzará a poner de relieve  la importancia de los contactos interpersonales en la apropiación y puesta en práctica de conocimientos y saberes ya sea solo a través de la praxis o por la conjugación de la experiencia con procesos de capacitación formal.

Citando a Rojas (1999), se entiende que “Toda competencia porta capacidades que permiten al sujeto establecer una coherencia entre sus conocimientos y la situación –productiva- y actuar con eficacia ante los problemas que, a su entender, plantea la situación. La competencia es entonces una estrecha relación entre el saber construido siguiendo las trayectorias de la educación del sujeto, y otro, no escindido de aquel, generado por aprendizajes y formaciones en la experiencia (por ejemplo, de trabajo)” (p. 244). Por lo tanto, (…) “Toda competencia se sitúa, produce y transforma en la intersección de los siguientes campos: El de la socialización y la biografía individual, el de la experiencia profesional y el de la formación”. (p. 255).

En base a estos enunciados, se comprende que si bien la competencia es inseparable de la acción que realiza la persona en un entorno determinado, también exige conocimientos técnicos, disciplinares y de sentido práctico. Por ello, las competencias pueden aprenderse tanto en la experiencia en un puesto de trabajo como a través de procesos educativos y especialmente, por medio del complemento de las dos modalidades, cumpliendo las interacciones sociales y la historia individual un rol primordial en el desarrollo de ambas (Rojas, 1999).

Esto concuerda con la idea que mantiene que la formación teórica es el sustento del saber hacer, puesto que renueva las referencias para analizar la práctica (Rojas, 1999) y también con la dinámica dialéctica de todo aprendizaje por la cual se generan conocimientos teóricos a partir de la práctica y viceversa. En la misma línea, desde el constructivismo se define al aprendizaje que forma competencias como la apropiación de conocimientos, habilidades y capacidades que ocurre de manera intencional u ocasional, ya sea en contextos institucionalizados dedicados a tal fin que generan un aprendizaje formal, por ejemplo la escuela o un proceso de capacitación o en la praxis vital, que puede producir aprendizajes informales (Arnold, 2004). Además, se piensa que el aprendizaje no consiste en la mera transmisión de  información de afuera hacia adentro sino que más bien supone un proceso de reestructuración de conocimientos que la persona realiza en una situación concreta en base a sus propios patrones de interpretación, organizados según sus experiencias, sus conocimientos previos y su biografía, en la cual lo nuevo se va integrando con lo ya existente (Arnold, 2004). En tal estructuración el sujeto cumple un rol activo, aportando sus vivencias y su mundo de vida, vinculando los nuevos conocimientos con los que ya posee, con la práctica y con el entorno social en el que se encuentra y un rol interactivo, pues las relaciones sociales con los pares, docentes y superiores influencian la actividad mental constructiva que lleva adelante para aprender.

Respecto al papel de la interacción, Rojas (1999) afirma que ha habido en los últimos años un viraje radical en cuanto a la comprensión de los modelos, operaciones y acciones de aprendizaje desde un enfoque psicogenético a otro antropológico- genético, desde la comprensión del individuo y sus procesos psicológicos de adquisición de saberes al grupo, sus comunicaciones y saberes compartidos.

En coherencia con postulados de Rojas, y para enfatizar el carácter social implícito en la construcción de toda competencia, se rescata el concepto de Aprendizaje Colectivo acuñado por Gore (2003). Este autor explica que el aprendizaje no es un fenómeno que tenga lugar exclusivamente dentro de la mente de un individuo, sino que por el contrario, la unidad de análisis apropiada es el individuo dentro de un contexto inter-individual. Luego, el aprendizaje colectivo es definido como un proceso amplio, que lleva a la adquisición de nuevos desempeños compartidos, disponibles para ser puestos en acto, mientras que el aprendizaje individual es una construcción colectiva internalizada por cada sujeto. Es decir que el aprendizaje individual existe, pero el mismo posee raíces sociales (Gore y Vázquez Mazzini, 2003).

Además, Gore (2003) se opone a la noción de conocimientos como un conjunto de enunciados explícitos y descontextualizados que funcionan como instrucciones capaces de ser aplicadas en cualquier circunstancia. Por el contrario, entiende a la organización como una red de conversaciones en la cual existen reglas tácitas ligadas a valoraciones y experiencias compartidas, que gobiernan las conductas e interacciones de sus actores.

Entonces, dichas reglas y conocimientos tácitos hacen del sujeto que aprende un ser activo, con concepciones fundadas en saberes propios, en conocimientos construidos con otros mediante la intervención en el proceso de trabajo y en supuestos y valoraciones grupales que darán sentido a los nuevos conocimientos, validándolos o no para su puesta en práctica.

De ese modo, para que los nuevos conocimientos sean operables, es decir, para que se construyan competencias capaces de modificar el desempeño en el puesto, no alcanza con la presencia de un conocimiento individual; además es necesario que el colectivo aprenda y tal aprendizaje se da mediante la construcción conjunta de sentido que conlleva la redefinición de los vínculos mutuos y de los acuerdos explícitos e implícitos sobre procedimientos, estándares y acciones correctas e incorrectas, los cuales están fundados en creencias, reglas y metas comunes. (Gore y Vázquez Mazinni, 2003).

Se entiende así que el aprendizaje en la organización no es la sumatoria de los aprendizajes individuales, puesto que no todo saber individual forma parte de las competencias colectivas, es decir, de las capacidades puestas en acto y ello es debido a que el acervo grupal, compuesto por formas de ser y de hacer, lleva a privilegiar determinados conocimientos y a descartar otros.

Esto significa que no todo conocimiento generado será almacenado en la memoria colectiva, puesto que las mencionadas reglas y los acuerdos establecidos a partir de la interacción harán que solo algunos de ellos perduren en el tiempo. En palabras de Gore, el aprendizaje colectivo es el proceso por el cual una organización genera, selecciona y retiene nuevas capacidades colectivas (Gore, 2003). A su vez, producto de la práctica en el puesto surgirán nuevos saberes que permitirán ir modificando dinámicamente el acervo grupal.

Las comunidad de prácticas, el marco dentro del cual ocurre el aprendizaje colectivo

Ahora bien, si el aprendizaje (planificado o no, formal o informal) ocurre a partir de la interacción social se cree importante dar cuenta de cuál es el marco grupal requerido para su desarrollo dentro de una organización. Para explicarlo, se tomará el concepto de “Comunidad de Prácticas” propuesto por Gore. Una comunidad de prácticas está conformada por un conjunto de personas que comparten un emprendimiento u objetivo, una identidad (definida por un compromiso mutuo con una actividad a través de la cual se intenta alcanzar el emprendimiento común) y un repertorio de recursos materiales y simbólicos. Sus participantes se entrelazan a partir de la presencia de creencias y códigos compartidos que circunscriben una cierta cosmovisión del mundo mediante la cual significan e interpretan los hechos, las relaciones y las acciones propias y de otros (Gore y Vázquez Mazzini, 2003). Desde dicha visión común, que es parcial y sesgada, se da la producción de sentido a partir de la cual surgen y se redefinen acuerdos que admiten el aprendizaje de ciertas cosas y obstaculizan el de otras. Cabe aclarar, por otra parte, que las comunidades de práctica son formaciones sociales con una dinámica propia que puede o no ser congruente con la estructura formal de la organización a la que pertenecen y sus elementos identitarios no necesariamente están definidos por aspectos formales de la misma.

Al interior de una comunidad de prácticas pueden acaecer dos procesos complementarios que tienen un rol decisivo en relación al aprendizaje colectivo (Gore y Vázquez Mazzini 2003): la participación y la reificación.

Por un lado, el primero de ellos refiere a la participación activa de cada sujeto en la comunidad y se expresa a partir de lo que experimentan individual y socialmente sus integrantes. Su existencia hace posible que la comunidad pueda continuar aprendiendo en el futuro, por medio de la revitalización de las acciones o materiales reificados. 

Por otro lado, el segundo es el proceso a través del cual se le da forma a la experiencia produciendo objetos que la “congelan”, le otorgan significado y facilitan su evocación más allá del momento en el que se produjo. La reificación permite aprender de experiencias pasadas creando relatos, procedimientos y/o recursos útiles para su reproducción

A través de la participación se producen conocimientos factibles de ser reificados. Y esta reificación aporta elementos para seguir construyendo la historia y significando la realidad de esa comunidad de prácticas, modificando a su vez las futuras participaciones. La dinámica de ambos procesos brinda las condiciones para el aprendizaje en la experiencia y para la posterior reproducción y aplicación del mismo.

Para concluir con este punto, puede decirse que si bien las competencias son susceptibles de adquirirse tanto en la experiencia en el puesto de trabajo como en un proceso de capacitación, el aprendizaje es una apropiación activa que realiza cada sujeto que estará condicionada por factores de índole individual ( aquellos saberes técnicos y valoraciones subjetivas que la propia persona ya trae consigo y que pone en juego y moldea a partir de la interacción con otros en el proceso de trabajo), factores de índole social ( aquellas reglas, creencias, valoraciones y saberes construidos y reconstruidos constantemente dentro de la comunidad de prácticas) y finalmente factores de índole ambiental o contextual (que refieren a las características generales del medio laboral, tales como sus normativas y políticas de gestión en todas sus extensiones, los objetivos y procesos de trabajo formales, la red de relaciones entabladas entre los distintos actores, etc.). Tales factores son creados y recreados en cada grupo humano a partir de las comunicaciones que se establecen en la comunidad de prácticas, sentándose así los cimientos para el aprendizaje de competencias y de allí la importancia fundamental de su consideración por parte de la organización a la hora de promover la producción de saberes formales o informales.

Aclarada la manera en que se define en este estudio un proceso de aprendizaje de competencias y el marco grupal en el cual ocurre, se intentará echar luz acerca de cómo se manifiesta en la práctica de trabajo.

Aprendizaje de competencias basado en la experiencia

En este punto se utilizará la teoría de la formación por la experiencia desarrollada por Rojas con el fin de explicar cómo a través de la experiencia de trabajo se despliegan procesos de aprendizaje de carácter colectivo, capaces de generar conocimientos transferibles a las tareas que se desarrollan en una comunidad de prácticas. Rojas (1999) plantea que es en la experiencia movilizante donde surgen los conocimientos, e incluso sostiene que el logro de las calificaciones se atrasa sin el entrecruzamiento de saberes técnicos y saberes generados por la intervención en procesos y sistemas.

Esta concepción de aprendizaje, donde la competencia es tomada como saber inseparable de la acción, deja definitivamente de lado la dicotomía entre el saber y el saber hacer, clásica de una tradición educativa elitista, y postula fuertemente la idea de que toda adquisición teórica tiene una correspondencia práctica y que toda habilidad práctica tiene una correspondencia teórica (Rojas, 1999).

También se considera que tal noción es congruente con los conceptos de participación y reificación ya mencionados, porque es en la participación en experiencias movilizantes (en el puesto o en espacios de capacitación formales) la que permitiría renovar referencias teóricas y prácticas a partir de las cuales construir, reconstruir y luego cristalizar, mediante la reificación, saberes teórico-prácticos en el seno del grupo.

Para comenzar a explicar la concepción de Rojas, se parte de la idea de que cada persona cuenta con una serie de conocimientos que no están codificados, que son tácitos, y que prefiguran la adquisición de cualquier otro saber. Estos conocimientos son identificados por Habermas, quien los llama saberes de trasfondo del mundo de vida y quien expone que están compuestos por certezas culturales que se aceptan sin ser cuestionadas (certezas de fondo) y también por habilidades individuales, capacidades intuitivas de saber cómo enfrentar una situación, por prácticas socialmente arraigadas y por capacidades intuitivas de saber que puede uno provocar en la situación (Rojas, 1999). Es decir, se componen de destrezas y habilidades probadas en situaciones pasadas por la persona y también por procesos cognitivos y creencias culturales que condicionan la percepción de cualquier situación.

Por ello Rojas (1999) sostiene que la adquisición de cualquier conocimiento supone una continuidad entre el patrimonio cultural y el nuevo saber y que por lo tanto conocer implica siempre construir y reconstruir el propio saber, lo cual va de acuerdo con los principios constructivistas que indican que cada sujeto aprende a través de la conexión que realiza entre la información nueva y lo que ya sabía de antes, influyendo los conocimientos previos en la interpretación de cualquier contenido novedoso.

Según este mismo autor (1999), los nuevos saberes se concretizan a partir del intercambio comunicativo con otros sujetos, siempre que operen sobre lo que él denomina una “Zona de Innovación”. La zona de innovación está basada en el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky y sirve para explicar el momento en el cual los conocimientos e ideas desarrolladas espontáneamente en la experiencia, se encuentran con la sistematización y lógica del razonamiento adulto, gracias a la cooperación entre los intervinientes en la acción y a la existencia de una ambiente con reglas identificables que favorezca la interacción.

Al describir la importancia de la interacción entre los sujetos para generar nuevos conocimientos, Rojas (1999) propone la figura del interlocutor significativo, que estaría dada por aquellas personas que tienden a facilitar al sujeto el proceso de aprendizaje a partir de sus comunicaciones mutuas.

Para resumir cómo se da este proceso, se puede plantear que la zona de innovación se manifiesta  al sujeto a partir de las rupturas en la experiencia (quiebres en las rutinas que pueden ser interpretados por el trabajador como eventos positivos o negativos) que le  generan un sentimiento de discontinuidad y  falta de dominio del ambiente, porque su modo de ver la realidad no es suficiente para enfrentarla. Allí, las interacciones con el interlocutor significativo en un medio laboral abierto, llevan a la comprensión de algo nuevo, lo cual crea un aprendizaje del entorno que tiende a ser socializado y a romper con las certezas mantenidas hasta el momento, estableciéndose el dominio de la situación.

En estas constantes interacciones entre los sujetos que comparten un ámbito laboral, el saber de cada uno (conformado por conocimientos individuales previos y por saberes y valoraciones grupales internalizadas) y aquel surgido de la experiencia se va ampliando y solidificando en el grupo conformándose competencias de tipo colectivas.

En conclusión, son justamente las interacciones dialógicas entre las personas las que dan lugar al logro de acuerdos en el ámbito de trabajo, es decir, las que permiten la definición y comprensión conjunta de situaciones y problemáticas laborales. En ellas juegan un papel muy importante no solo los conocimientos técnicos individuales sino también, y especialmente, los saberes disciplinares y las valoraciones y códigos culturales generados por el grupo y transmitidos a cada uno de sus miembros, los cuales se van reproduciendo y/o modificando.

Finalmente, los mecanismos de conversión del saber propuestos por Nonaka y Takeuchi pueden ser útiles para comprender cómo el saber producido en la experiencia se cristaliza en el grupo y es internalizado por cada sujeto. Según estos autores, la organización no puede crear conocimiento por sí misma sino que necesita de la iniciativa del trabajador y del intercambio con los demás; el saber, dicen, puede ser cristalizado o amplificado en el grupo a través de actividades como el diálogo, la discusión, el compartir la experiencia y practicar la observación (Rojas, 1999).

Desde su teoría, sustentan que la generación del saber está dada por una interacción social entre saberes tácitos y explícitos a la que denominan conversión del saber, tras la cual ambos tipos de saberes se expanden en cantidad y calidad. Hay cuatro modelos de conversión del saber (Rojas, 1999):

• De saber tácito a saber tácito: La interacción da por resultado la socialización del saber. En este proceso se construyen saberes tácitos mediante el participar en experiencias comunes que van cimentando modelos mentales y calificaciones técnicas compartidas sin necesidad de utilizar el lenguaje hablado, pues se aprende a través de la imitación, la observación y la práctica. El modo de socialización surge de la constitución de un campo de interacción que facilita compartir las experiencias y los modelos mentales de los miembros de la organización. El saber resultante es un Saber simpatizado. Son los saber hacer compartidos y difíciles de comunicar en el discurso que fueron mencionados anteriormente.
• De saber tácito a saber explícito: Esta conversión se da por medio de la articulación entre saberes tácitos y conceptos explícitos que generan una externalización, por la cual el saber tácito deviene explícito bajo la figura de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos. Aquí sí interviene el lenguaje pues, de hecho, el fenómeno es disparado por la discusión y el diálogo en los grupos de trabajo, formándose un saber de tipo conceptual. Respecto a las metáforas y a las analogías, cabe destacar que son métodos de percepción que permiten conectar ideas y experiencias a través de símbolos y comenzar a decir aquello que ya se sabe pero que aún no puede ser expresado.
• De saber explícito a saber explícito: Este modo de creación de saber es llamado combinación y consiste en la ubicación de conceptos dentro de un sistema, combinando distintos tipos de saberes explícitos a través de documentos, reuniones, conversaciones, etc. La reconfiguración de la información por vía de una ordenación, adición, combinación y categorización de saber explícito, puede conducir a un nuevo conocimiento .Tal reconfiguración origina un saber sistémico.
• De saber explícito a saber tácito: Cuando el saber explícito se encarna en el saber tácito ocurre una internalización de ese saber, bajo la forma de modelos mentales compartidos y saberes técnicos. La internalización se puede relacionar con las formas de aprender haciendo que produce un saber operacional.

Como corolario de este punto, se plantea que los postulados propuestos por Rojas en su desarrollo teórico facilitan la comprensión del modo en que se materializa el proceso de aprendizaje colectivo en la práctica, poniendo en evidencia el potencial formativo de las vivencias de los trabajadores en su puesto y la importancia de las interacciones dialógicas entre ellos para construcción y reconstrucción de competencias colectivas  e individuales.

Conclusión

Los cambios en el ambiente y en las organizaciones pusieron en crisis al modelo taylorista/fordista de administración centrada en el puesto de trabajo, entendido como un inventario de tareas claramente definidas y estables en el tiempo. El ambiente cambia y consecuentemente cambian las organizaciones y las tareas que en ellas se ejecutan. Ahora, la nueva realidad de las organizaciones está definida por el cambio frecuente en las tareas, una concepción del desempeño como un fenómeno colectivo, ya no individual y por metas de desempeño complejas que exigen la movilización de capacidades amplias y saberes variados que exceden a los tradicionales requisitos del puesto definidos como un conjunto limitado de conocimientos y habilidades derivados de un listado de tareas de índole mecanicista. Por lo tanto, los enfoques de formación basados en el modelo taylorista/fordista se han tornado obsoletos y las organizaciones enfrentan el problema de cómo intervenir para generar cambios en el desempeño de los empleados que impacten en la innovación, productividad y desempeño organizacional.

Ante esta situación, la noción de competencias, que integra conocimientos científicos, técnicos, profesionales y de la experiencia, ofrece una respuesta a este desafío. El concepto  de competencias, abordado desde una perspectiva constructivista, refiere a una gama de saberes y capacidades mucho más amplia y potente que la tradicional noción de calificaciones del puesto, referida a un repertorio limitado de conocimientos y habilidades de naturaleza mayormente técnica. Desde una perspectiva constructivista, las competencias son saberes en acción, la actualización de calificaciones en el desempeño y la decodificación de saberes ante una situación particular mediante otras competencias básicas (lingüísticas, lógicas y matemáticas). Además, desde esta perspectiva, el abordaje es comprensivo ya que las competencias se conciben condicionadas por la biografía individual de la persona, la socialización, su experiencia laboral y formación; todo esto en interacción con la situación particular. Como se puede apreciar, el enfoque de competencias se adecúa mejor a la nueva naturaleza cambiante y compleja del trabajo.

Igualmente, el enfoque de aprendizaje de competencias del constructivismo se adapta mejor a la nueva realidad de las organizaciones ya que no se limita a la tradicional transmisión de información, deliberada, de afuera hacia adentro, en espacios formales de capacitación. Por lo contrario, el aprendizaje es una apropiación de conocimientos, habilidades y capacidades que ocurre intencional u ocasionalmente, en contextos formales de capacitación y también en la praxis. Otra característica superadora de este enfoque es que considera al aprendizaje como  un proceso colectivo, congruente con la naturaleza interdependiente del trabajo, que ocurre en el interior de comunidades de prácticas.

Para concluir, el enfoque constructivista de competencias y de aprendizaje se inserta mejor en las organizaciones al adaptarse a tareas cambiantes y complejas y al reconocer que el aprendizaje es un proceso esencialmente de naturaleza colectiva que ocurre a partir de la experiencia.

Bibliografía - Bibliography

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El aprendizaje de competencias como un fenómeno basado en la experiencia y colectivo, su impacto en los procesos de capacitación

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Ciencia y Técnica Administrativa - CyTA