Review article
El derecho a una educación física inclusiva: Aportes didácticos para el diseño de una propuesta educativa
The right to an inclusive physical education: didactic contributions for the design of an educational proposal
Mercatante, Patricio Iván ⓘ
Universidad Nacional de La Matanza. San Justo, Argentina
Resumen
Pese a haber un avance en materia legislativa, es relevante mencionar que diversas investigaciones dentro del ámbito de la educación detectaron que las personas con discapacidad aún siguen ocupando roles pasivos dentro de las clases de Educación Física, pues, más allá de que estén integradas dentro del sistema convencional, el mismo sigue inalterado frente a su presencia. Por lo que, este artículo se centró en las barreras que obstaculizan la participación de personas con discapacidad en igualdad de condiciones con los demás estudiantes sin discapacidad durante la clase de Educación Física. De esta manera, se propuso como objetivo analizar los recursos y estrategias didácticas implementadas por los docentes en las clases de Educación Física para la inclusión de personas con discapacidad. Como metodología de trabajo, se empleó una revisión bibliográfica junto con un estudio de campo, en el cual se realizaron entrevistas en profundidad a docentes de Educación Física.
Abstract
Despite progress in legislation, it is relevant to mention that research within the field of education found that people with disabilities still occupy passive roles within the Physical Education classes, because, beyond the fact that they are integrated into the conventional system, it remains unchanged in front of they presence. So, this article focuses on the barriers that hinder the participation of persons with disabilities on an equal basis with others without disabilities during the physical education class. In this way, it is expressed as an objective to analyze the resources and didactic strategies implemented by teachers in Physical Education classes for the inclusion of people with disabilities. As a work methodology, a bibliographic review was used together with a field study, in which in-depth interviews were conducted with Physical Education teachers.
Palabras Clave:
Oportunidades educacionales, Curriculum, Didáctica
Keyword:
Educational opportunities, Curriculum, Didactics
Introducción
En la actualidad, la educación es reconocida como un derecho humano fundamental e inherente para cualquier persona, el cual promueve el ascenso social y construye por medio de valores y conocimientos una sociedad más equitativa. De esta forma, plantear una educación inclusiva es el pilar fundamental para cualquier desarrollo a posterior (ONU, 2013; Nicoletti, 2016).
En esta línea, Peters (2007) define la educación inclusiva como una filosofía educativa centrada en la defensa del derecho de las personas pertenecientes a un colectivo vulnerado, a educarse dentro del sistema general con las mismas oportunidades que se les brindan a los demás niños de la sociedad.
Bajo esta perspectiva, la ONU (2013) afirma que todo proceso inclusivo implica la eliminación de barreras que obstaculizan el trayecto pedagógico del alumno en igualdad de condiciones con los demás. Siendo relevante la modificación del entorno político, cultural y social que rodea la institución.
Asimismo, Aguaded Gómez y Cobos Cedillo (2021) distinguen un desarrollo asimétrico de estas propuesta, y ello presenta una relación considerable con la política gubernamental de cada país asume para esta temática. Es decir, aquellos con elevados índices de pobreza y desigualdad poseen un abordaje muy empobrecido en relación con aquellos más desarrollados.
Por ello la región Latinoamericana, y específicamente en Argentino, la importancia que se le ha brindado al modelo social y de derechos de la discapacidad es relativamente reciente. Según identifica Skiliar (2015), su origen data a comienzos de la década del ’90.
Igualmente, reconocen un avance importante luego de que internacionalmente se aprobara la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad– De ahora en más CDPD- (Copola, 2020; Peters, 2007; Palacios, 2013). La misma adquiere jerarquía constitucional en el año 2014, por medio de la Ley N° 27.044, en el territorio Argentino.
Además, la Organización Mundial de la Salud (OMS) explica por medio de su Informe Mundial sobre la Discapacidad, publicado en el año 2011, que la problemática social de la discapacidad necesita ser parte de la agenda política de los estados.
De acuerdo con los datos que se recabaron, el 15% de la población mundial presenta algún tipo de discapacidad. Esta situación fue aumentando últimamente, y según se estima seguirá incrementándose en los años que siguen.
En cuanto a la definición del término discapacidad, la ONU (2006) explica que la condición de discapacidad se genera a partir de la interacción de una deficiencia intelectual, física, mental o sensorial a largo plazo con diversos obstáculos, accionados por el entorno, que impiden la participación de la persona en igualdad de condiciones con las demás.
En este sentido, se interpreta que poseer una deficiencia, entiéndase como una alteración en el funcionamiento biológico, cognitivo o mecánico del cuerpo, no supone una discapacidad, siempre y cuando, la coyuntura no actúe coercitivamente para obstruir el pleno ejercicio de los derechos de la persona (Palacios, 2008).
Si ello se entiende en términos relativos, la condición de discapacidad no es ajena a ninguna persona, tal como expresa Pantano (2013), esta puede adquirirse a lo largo de la vida o ser congénita. Por tal motivo, la necesidad de una mayor adaptación por parte del entorno es esencial, ya que nadie está exento de adquirir la condición.
Esta conceptualización de la discapacidad bajo una perspectiva social y de derechos requiere de dos conceptos que se desprenden de la CDPD, para entender la problemática.
Por un lado, Pantano (2013) identifica a las barreras como aquellos obstáculos de características materiales, ideológicas y culturales que por medio de su implementación no permiten el desarrollo pleno de la persona. Por ejemplo, si un niño con una discapacidad motora se ve en la necesidad de concurrir al establecimiento educativo transportándose a través de una silla de ruedas, y la institución en la puerta de entrada posee una escalera para ingresar al edificio, eso es considerado como una barrera arquitectónica.
Por el otro, García (2020) explica que los facilitadores son aquellas configuraciones alternativas y actitudes que la sociedad adopta para dar respuesta a la necesidad de la persona con discapacidad. A modo ilustrativo, la adaptación de material didáctico con sonido para una persona con discapacidad visual se considera un facilitador, o dicho de otro modo, una configuración de apoyo.
Ambos conceptos se fundamentan en cuatro factores modificables que permiten a los procesos educativos, sociales y laborales considerarse inclusivos.
En primer lugar, la conformación de un marco normativo que responda a la sanción y promulgación de normas que respalden el derecho de las personas con discapacidad. Junto con políticas que implementen dados requerimientos que se identifican en la legislación.
En segundo lugar, la idea de accesibilidad refiere a aquellas condiciones que presenta la infraestructura y la prestación de servicios, para que las personas con alguna dificultad puedan desarrollarse sin ningún impedimento (Copola, 2020).
En tercer lugar, la visión social es un concepto fundamental, que según la OMS (2011) responde a aquellas percepciones y actitudes que poseen los actores sociales respecto a la discapacidad. Estas pueden ser positivas o negativas, siendo estas últimas una barrera de tipo ideológica que irrumpe con el derecho de la persona con discapacidad a desarrollarse en igualdad de condiciones.
En cuarto y último lugar, la formación profesional es uno de los factores con mayor determinación para la inclusión social de las personas con discapacidad (Copola, 2020; Gonzales Gil, Martín Pastor y Poy Castro, 2019; Hernández Sánchez y Ainscow, 2018; Rubinstein y Franco, 2020; Ríos Hernández, 2009; y Nicoletti y otros , 2021).
En este sentido, la UNESCO (2015) expresa que para desarrollar un enfoque inclusivo y de calidad en Educación Física es necesario abordar la formación de docentes que, comprendan la discapacidad y sean capaces de brindar los apoyos necesarios para que el estudiante se desarrolle de forma integral de acuerdo con sus posibilidades.
En definitiva, las respuestas brindadas a la temática fueron mutando en la evolución cronológica de la sociedad. Pero, Cobeñas (2015) identifica y explica que pese a existir un avance legislativo, en la mayoría de los casos el sistema educativo permanece inalterable frente a la presencia de la persona con discapacidad. Es decir, no disminuye sus obstáculos, ni ofrece las configuraciones de apoyo necesarias.
El derecho a una educación física inclusiva
Retomando el ámbito educativo, en Argentina, el INDEC (2018) en el Estudio Nacional sobre el Perfil de las Personas con Discapacidad, estimó que el 72,3% de la población entre seis años y más con discapacidad asiste o cursa dentro del sistema común, un 21,7% en la modalidad especial, y 6,1 % en ambas instituciones.
Sin embargo, Cobeñas (2020) advierte una problemática que emerge de esos datos. Y, es que aun habiendo un alto porcentaje de personas con discapacidad dentro del sistema común, siguen existiendo barreras que impiden su participación efectiva.
Al momento de indagar las problemáticas entorno a la representación social del estudiante con discapacidad, los docentes entrevistados referenciaron un desconocimiento considerable por parte de la comunidad en lo que respecta a esta población.
Sobre esto, es importante diferenciar el término inclusión de integración el cual ha generado controversia en el discurso educativo (Ríos Hernández, 2009; Rubinstein y Franco, 2020; Gonzales Gil, Martín Pastor y Poy Castro, 2019).
El primer concepto, refiere a la convivencia mutua de todos los actores sociales dentro de la escuela, en donde se emplean recursos y apoyos necesarios para que la totalidad de personas puedan participar en igualdad de condiciones con el resto.
El segundo, denota una connotación normalizadora o rehabilitadora, que concentra la responsabilidad de participación en quien presenta la discapacidad.
En este sentido, Cobeñas (2020) explica que la mera presencia física en el aula común no significa que se esté llevando adelante un acto inclusivo.
Sin embargo, la autora detecta que la comunidad educativa no logra distinguirlos, para ellos son lo mismo. Por ello, para asegurar el derecho a una educación inclusiva se deben identificar barreras, construir y proveer condiciones institucionales adecuadas, y desarrollar conocimiento didáctico en el cuerpo docente. Es decir, se debe llevar adelante un proceso de transformación institucional.
La figura fundamental del proceso inclusivo es el docente. Como todo actor social se encuentra influenciado por representaciones que giran en torno al colectivo de personas con discapacidad, construidas a partir de la experiencia e historia personal.
De hecho, Cobeñas (2015) identifica que las posturas más resistentes dentro del cuerpo docente en relación con el abordaje de la temática son un obstáculo para llevar adelante este modelo inclusivo dentro de la escuela común. Pues, se sostienen prácticas excluyentes hacia el alunado con discapacidad por un supuesto pedagógico, el cual expresa que el alumno con discapacidad es ineducable.
Dichas creencias impactan en la trayectoria escolar del alumno con discapacidad, porque no se espera lo mismo en relación con otros estudiantes sin discapacidad (Tenti Fanfani, 2015). Esta atribución que hace el docente, en la mayoría de los casos está sustentada en diagnósticos realizados por profesionales de otros campos del conocimiento.
Este accionar es una de las mayores causas de exclusión escolar. Dicho proceso es definido por Cobeñas (2020) como una negación de aquella posibilidad que tiene la persona a recibir educación, por considerar que posee una característica individual que le imposibilita aprender.
En este sentido, al analizar el discurso docente de los entrevistados se destaca que los estereotipos que configuran los docentes impactan notablemente en el desenvolvimiento de la persona en la clase.
Por consiguiente, Vain (2015) describe que de ese modo se conforma un conjunto de normas y principios que tienden a justificar el orden social preestablecido, interpretando la realidad social desde esa mirada. Pues, esas creencias y miradas sobre el alumnado con discapacidad tienen una correlación con el posterior éxito o fracaso escolar de los niños.
Tal es así que, el modo en que se planifica y emplean los recursos tanto materiales como didácticos efectiviza la inclusión en el aula (Ainscow, 2012).
El posicionamiento innovador del profesorado, el cual a partir de la reflexión crítica de sus saberes y el análisis del grupo, permite diagramar tareas que pongan de manifiesto su preocupación sobre la enseñanza, modificando su propia práctica, y mejorando la calidad de esta.
Por tanto, la educación inclusiva implica para el cuerpo docente la adaptación del proceso de enseñanza – aprendizaje para dar respuesta a las necesidades del alumnado.
En este sentido, Copola (2020), Ríos Hernández (2009), Hernández Sánchez y Ainscow (2018) y Contreras Jordán (2009) afirman que es necesario ajustar los siguientes factores para efectivizar una educación realmente inclusiva:
•Currículum.
•Estrategias de enseñanza.
•Entorno y recursos materiales.
•Tareas.
Dichos factores responden a un criterio de planificación. Por su parte, del análisis discursivo de los entrevistados se concluyo que aquellos acuerdos de enseñanza- aprendizaje más flexibles y adaptables permiten facilitar el proceso educativo.
Es decir, se contempla que no existe una única forma de enseñar y aprender, y bajo esa diversidad la planificación utiliza criterios como la participación y adaptación de sus diferentes elementos para propiciar un espacio acorde a las necesidades del grupo.
Específicamente en el ámbito de la Educación Física escolar, se publicó a nivel nacional el Marco de Organización para la enseñanza de la Educación Física escolar en la Argentina. Este documento se confeccionó por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación en el año 2019, siendo el último antecedente en materia de inclusión educativa en el área.
Por un lado, reafirma las normativas ya citadas a lo largo de este apartado como un marco general sobre el cual se sustenta la disciplina. Además, impulsa la aplicación del modelo social y de derechos de la discapacidad, basándose en eliminar las barreras ambientales que dificultan el aprendizaje dentro de la clase.
Por el otro, se reconoce a la educación inclusiva como eje central de la Educación Física. De hecho, se presenta a la disciplina desde un enfoque actualizado y renovador, de esta manera, se propone abordar la educación corporal a través de trayectorias continuas, completas y significativas. Esto quiere decir, que se contemplan las particularidades que presente cada uno de los estudiantes en relación con su proceso de aprendizaje.
De esta forma, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (2019) define la Educación Física como:
…una disciplina pedagógica reconocida y construida por la cultura como una práctica social que, mediada por procesos de enseñanza intencionales y sistemáticos, incide específicamente en aprendizajes que se manifiestan en la dimensión corporal de los sujetos, actualmente basa su enseñanza en conocimientos que estructuran la cultura corporal de movimiento como propósito, y reivindican para esta disciplina la condición de asignatura escolar (p. 10).
A través de este documento se insta a democratizar la cultura de lo corporal, reconociéndose a la diversidad como un factor enriquecedor de la enseñanza.
Al momento de consultar sobre que aportes realiza la Educación Física escolar a las personas, los entrevistados en su totalidad afirman que dicha diciplina enmarcada en un contexto de inclusión empodera y democratiza a quienes son participes.
Estrategias de enseñanza y recursos didácticos
De nuevo, dentro de las propuestas pedagógicas que formula el docente, resulta oportuno que se reconozca el protagonismo que adquiere las selección de estrategias de enseñanza y recursos didácticos como puente para facilitar el proceso de aprendizaje.
Por su parte, Harf (2003) define a las estrategias de enseñanza como todos los medios que utiliza el docente para intervenir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, no se circunscribe únicamente a la actividad o consigna, sino que considera como estrategia la disposición del espacio, la forma en que se comunica con los alumnos, el lenguaje que emplea y la disposición corporal.
Desde una posición similar, Anijovich y Mora (2012) identifican dos acepciones en torno a este concepto, que suelen confundirse. La primera, se reconoce bajo una visión más tecnicista, mediante el uso del término método o metodología, para referenciar al cumulo de técnicas que el docente a modo de recetario, puede aplicar. Y la segunda, se relaciona con el postulado de Harf (2003), y describe las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos.
En definitiva, la selección de las estrategias nunca es neutras o puramente técnicas. Es decir, poseen un carácter intencional a través del cual también se transmite conocimiento.
Mirado desde una óptica diferente, el docente no solo provee de qué forma es posible enseñar determinado contenido, sino que se constituye como uno en sí. Pues, si se aparta el aspecto técnico, el profesor a partir de los medios que emplea, aborda cuestiones éticas e ideológicas que se instauran como parte del currículum oculto.
Desde esta concepción es que adherimos y entendemos que la validez de una estrategia está determinada por la fundamentación que el docente realice sobre su utilización. En otras palabras, no existen estrategias buenas o malas, si no que dentro del espectro se opta por unas u otras dependiendo de un juicio que realiza el docente, y el cual se encuentra justificado en el contexto.
Como resultado de las entrevistas, en este aspecto los docentes remarcan esta visión intervencionista de la estrategia. Es decir, una práctica deportiva, lúdica, expresiva o recreativa no se caracteriza por ser inclusiva. Si no, que esa característica se la brinda la intervención que hace el docente.
Esto demuestra que, tal selección implica un trabajo progresivo, reflexivo y crítico del docente, a través de una observación atenta, para garantizar que el proceso de enseñanza se desarrolle de forma inclusiva.
En rasgos generales, Contreras Jordán (2009) realiza una clasificación de los diferentes estilos de enseñanza, planteando un amplio abanico que va de un extremo más conservador, hacia uno más progresista, donde las variables autonomía, participación del alumnado, responsabilidad y rol docente, se van modificando.
De esta manera, estilos más tradicionales, centrados en la autoridad del docente, entendiendo que es este quien toma las decisiones se contraponen a aquellos más participativos donde el estudiantado es el eje central de la propuesta pedagógica impactando notablemente en la autonomía y responsabilidad delegada en estos.
Según versiones más actualizadas, Blázquez Sánchez (2017) formula una clasificación de estrategias de enseñanza, a partir de lo que él denomina enfoque basado en competencias (EBC).
Por medio de esta perspectiva, se reconoce la necesidad de insertar esas competencias o saberes adquiridos en diversos contextos, a situaciones reales. En este sentido, se desarrollan propuestas que requieren del estudiante el desempeño de su corporeidad en cuanto a la resolución de problemas que le surgen a partir de estar inmerso en la vida social.
Durante el trabajo de campo, se indagó sobre la importancia que poseen las estrategias de enseñanza para el cuerpo docente, y se obtuvo como resultado que estos las consideran un factor de gran incidencia en la inclusión de una persona con discapacidad en la clase.
Así, por ejemplo, las intervenciones basadas en la enseñanza reciproca o la resolución de problemas permiten la creación de una reflexión sobre las posibilidades del otro, pudiendo entender la vivencia de esa persona.
Esto demuestra que, para desarrollar una educación inclusiva dentro del área de Educación Física, las estrategias que tienden a la participación activa y cooperativa del alumnado son de gran utilidad. Pues, benefician a todos los actores a partir de la adquisición y desarrollo de una mayor autonomía y responsabilidad no solo personal, sino ciudadana.
En definitiva, aumentan los espacios de interacción entre pares, lo que luego se transforma en una mayor visibilidad de las potencialidades de la persona con discapacidad y un enriquecimiento en el aprendizaje de todos (Hernández Sánchez y Ainscow, 2018; Ríos Hernández, 2009; Qi y Ha ,2012).
Igualmente, se interpreta del discurso docente que utilizan la mayor cantidad de estrategias dentro del espectro, es decir, que no se circunscribe la enseñanza de un contenido a una única forma de abordarlo, sino que utilizan varias maneras siempre que estas se encuentren contextualizadas a la situación del grupo en general y a las particularidades de cada sujeto.
De hecho, no es relevante la estrategia en su aspecto más técnico, sino que lo inclusivo de una estrategia está determinado por su aspecto ético ideológico, representado en las intervenciones que hace el docente en el proceso de enseñanza.
Al momento de diseñar una planificación inclusiva, es menester que se realice una sistema de apoyos entorno a los recursos didácticos empleados por el docente, para efectivizar la inclusión dentro de la clase.
Entonces, el contenido a enseñar requiere una serie de adaptaciones para poder ser difundido y aprendido de forma simple por el alumnado. Este proceso, Chevallard (1995) lo denomina transposición didáctica. A su vez, lo define como la transformación de un objeto de saber a enseñar, aquellos saberes legitimados que deben ser presentados en las escuelas, en un objeto de enseñanza, aquellos conocimientos que efectivamente fueron transmitidos por el docente (Citado en Corrales y otros, 2010).
Pere Molina, Devís Devís y Peiró Velert (2008) los definen los recursos didácticos como instrumentos, espacios o prácticas que se utilizan bajo el contexto escolar y median el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, se reconocen materiales impresos, audiovisuales y recursos materiales dentro de los cuales pueden encontrarse materiales para la práctica e instalaciones.
En cuanto al espacio de trabajo, Contreras Jordán (2009) expresa que el proceso de adaptabilidad hace referencia a las condiciones de acceso, sonorización y luminosidad.
De esta manera, en el caso de un alumno con discapacidad visual se debe confeccionar que el piso esté en condiciones, que no haya elementos peligrosos cerca o al paso para evitar caídas.
A su vez, al momento de haber iniciado la clase, se reconoce como apoyo el sonido que emana cierto tipo de elementos, por lo tanto, si el espacio es muy grande o abierto será de mayor complejidad el desarrollo de esta adaptación porque se perderá en el espacio. Al contrario, si el sonido es muy elevado porque el espacio tiene mucha acústica y el bullicio es alto, se ocasiona el mismo efecto, el alumno podría desorientarse, desentendiéndose de la clase.
Por otro lado, los materiales que se utilizan para el desarrollo de prácticas corporales se constituyen en un facilitador en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, el autor expresa que se pueden realizar adaptaciones en cuanto a la forma, tamaño y sonido del objeto. Siguiendo el ejemplo del párrafo anterior, el alumno con discapacidad visual en un primer momento le será más fácil trabajar con material de tamaño grande y con sonido, y a medida que se vaya desarrollando, el mismo podrá reducir el tamaño y mantener su característica sonora.
A su vez, Pere Molina, Devís Devís y Peiró Velert (2008) afirman que la creación de material alternativo como un medio innovador para introducir nuevas prácticas corporales o revitalizar otras antiguas.
Luego, se expresa que en Educación Física los medios audiovisuales, como reproductores de video y parlantes entre otros, facilitan el proceso de enseñanza. En cuanto a su uso inclusivo, se emplea para mostrar de forma concreta algo planteado de forma abstracta y verbal. Por lo que, se facilita el proceso de asimilación de aquel contenido que busca ser trasmitido.
Asimismo, Contreras Jordán (2009) especifica que el factor comunicacional presenta diferentes adaptaciones para el estudiante con discapacidad, porque de acuerdo a los demás materiales previamente descriptos y las potencialidades del alumno y sus pares, se diseñan las configuraciones de apoyo.
También, es relevante mencionar que los entrevistados reconocen como configuraciones de apoyo dentro de la clase de educación física, la modificación de reglas de juego y la articulación con el personal de apoyo a la inclusión.
En conclusión, Pere Molina, Devís Devís y Peiró Velert (2008) explican que las experiencias educativas innovadoras son generadoras de grandes cambios en la enseñanza. Pero, el grado de dificultad para que estas prácticas se proliferen depende en gran medida del rol docente.
Así, se reconoce que quienes producen cambios en los recursos didácticos, lo hacen en un nivel superficial. Luego, aquellos docentes que innovan en la adopción de nuevas estrategias de enseñanza y formas de intervenir en la clase lo hacen en un nivel intermedio. Por último, en el nivel más profundo se encuentran aquellos profesionales que de forma crítica y reflexiva transforman sus creencias, valores e ideología, que se manifiesta en las clases, en este caso entrono al colectivo de personas con discapacidad.
Discusión
En base a lo estudiado, la presencia de personas con discapacidad en las clases de Educación Física convencionales es una situación que actualmente está en aumento. Pero esto, no es sinónimo de que este incluida en la clase.
Por tanto, se deben eliminar de barreras que obstruyan la participación, y se propicien los apoyos necesarios para que la persona con discapacidad pueda participar activamente y en igualdad de condiciones con sus pares, logrando un aprendizaje positivo en su trayecto pedagógico.
A su vez, por medio de estas prácticas se promueve la construcción de un ciudadano autónomo, empático y responsable. Asimismo, resulta necesario que se identifique del rol docente, la predisposición que este debe tener para interpelar su práctica.
De esta forma, es importante la adaptación del espacio, los materiales, el contenido, y la planificación para que la clase de Educación Física sea de calidad, sumado a que es necesario que el docente garantice que la totalidad del alumnado participe y colabore, entendiéndose que la diversidad enriquece el aprendizaje y que las particularidades de cada uno deben ser respetadas y valoradas.
Para finalizar, se insta por medio de este trabajo a continuar una línea de investigación en cuanto a la formación docente respecto a la inclusión de personas con discapacidad. Pues, la formación docente inicial y continua es uno de los ámbitos donde la temática debe ser repensada y desarrollada para producir un cambio en la cultura.
En este sentido, para que se contemple un proceso inclusivo la educación superior deberá ofrecer espacios para repensar las prácticas profesionales actualizando su posicionamiento.
Los entrevistados en su mayoría, se formaron en un periodo de tiempo, donde esto no era contemplado. En el cual, ponderaba un modelo, epistemológicamente hablando, más biológico centrado en la rehabilitación de esta población. Ellos mismos afirman que los docentes con más trayectoria son más reacios a la reflexión de sus propias creencias.
Por otro lado, la formación continua es un espacio interesante a analizar. Los entrevistados en su mayoría alegan que la oferta de capacitación en la temática esta influenciada por intereses económicos de los profesionales.
Es decir, hay una mayor oferta, pero existe un doble propósito determinado por la obtención de puntaje docente para el ascenso dentro del escalafón docente, y así obtener una mejor posición laboral. Dicha situación, necesita investigarse ya que impacta en las prácticas escolares, dado que los docentes no aplican aquello que supuestamente aprendieron, ya que ese no es el interés. Por lo tanto, dentro de las líneas de investigación que pueden desprenderse de este trabajo, es recomendable continuar estudiando las políticas educativas de capacitación entorno a la temática.
Bibliografía - Bibliography
Dussel, I. (2007). El Currículum.
ONU. (2006). Convencion sobre los derechos de las personas con discapacidad. Nueva York.
OMS. (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Resumen. Malta.
UNESCO. (2015). Educación física de calidad, guía para los responsables póliticos. Páris.
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